Культура и этика социального поведения
осуществление взаимодействия специалистов центра с родителями детей, имеющих отклонения в развитии, для обеспечения непрерывности реабилитационных мероприятий и социальной адаптации семьи и ребенка;
обучение родителей основам психосоциальных, медико-педагогических знаний, привлечение их к активному сотрудничеству;
координация совместных действий медицинских, дошкольных, школьных, интернатных, физкультурно-оздоровительных и спортивных учреждений;
создание условий для нервно-психической, физической и социальной реабилитации детей: приближенная к дому предметная среда, психологический климат, установление доброжелательных отношений равенства и уважения между педагогом и ребенком, любовь к нему и материнская забота;
обеспечение детей и подростков с ограниченными возможностями, не посещающих учреждения образования, необходимыми условиями развития;
социально-правовая поддержка детей-инвалидов и их семей в использовании ими прав, льгот и услуг;
повышение квалификации сотрудников центра по детской и подростковой реабилитации.
Для детей-инвалидов социальная реабилитация один из основных путей активного включения в жизнь общество. Обеспечение комплексной программы интеграции в общество ребенка с ограниченными возможностями с применением командного подхода один из вариантов решения данной проблемы.
Социальный педагог является организатором или посредником в системе взаимодействия личности, семьи, общества, он влияет на формирование воспитывающих, гуманистических, нравственно и физически здоровых отношений в социуме, в сфере семьи, в семейно-соседском окружении, среди детей и взрослых. Клиентами социального педагога являются семья и сфера ее ближайшего окружения.
По своему профессиональному назначению социальный педагог сосредоточивает усилия на выявлении и устранении причин негативных явлений, а не на борьбе с их последствиями (чем страдала на протяжении многих лет наша воспитательная профилактическая работа), обеспечивая тем самым в работе с конкретной семьей и личностью своевременную превентивную профилактику различного рода отклонений нравственного, физического, психического, социального плана. Он как бы ставит социальный диагноз, изучает психологические и возрастные особенности, способности людей, вникает в их микросоциум, мир интересов, круг общения, условия их жизни, моральную атмосферу, выявляет позитивные и негативные влияния.
Таким образом он выявляет проблемы психологические, медицинские, правовые, экологические, к решению которых затем подключаются специалисты, подобранные соответственно выявленным проблемам.
В отличие от обычного педагога, работающего в учебном заведении, у социального педагога на первом месте не обучающая и не образовательно-корректирующая, а воспитательная роль, функция социальной помощи и защиты. Социальные педагоги призваны способствовать развитию (саморазвитию) личности, созданию условий наибольшего благоприятствования, психологического комфорта.
Они помогают людям жить, обеспечивая консолидацию всех сил и возможностей общества применительно к конкретному клиенту, развивая активность самого клиента, личности как субъекта этого процесса.
Вся энергия социального педагога направлена на то, чтобы вдохновить и побудить человека к действиям, к инициативе, к творчеству. Вместе с тем, помочь людям в совместной деятельности, установить доброжелательные, гуманистические отношения, устранить дефицит общения, проявить доброту и милосердие по отношению друг к другу.
Сделать это можно, лишь постоянно находясь среди людей, чувствуя их настроение, интересы, проблемы, реально оценивая возможности конкретной личности, разбираясь в сложной системе взаимоотношений, находя всякий раз этически допустимую меру вмешательства в семью, ее ближайшее окружение.
Специалист данной области всегда представляет интересы своих клиентов, разворачивая навстречу их интересам и потребностям совокупный потенциал социума, различных институтов общества и самого реабилитируемого, устраняя разобщенность и обеспечивая целесообразность в их деятельности не вообще, а на конкретном личностном уровне. В результате этой деятельности клиенту дается возможность реализовать имеющийся потенциал, почувствовать силу и отвергнуть иждивенческое и потребительское направление развития личности.
На основе медико-психологической и социальной диагностики личности, ее микросреды, они добиваются того, чтобы все, кто причастен к этой работе, исходили бы из общих целей и задач, единого подхода, консолидировали силы в оказании общественной помощи.
Профессиональная социально-педагогическая деятельность, осуществляемая на практике в системе органов социальной защиты, служит социальной помощью семье. Здесь социальные педагоги выполняют свои организационно и проективно-воспитательные, социально-восстановительные, коммуникативно-поддерживающие, обучающе-коммуникативные, коррекционно-оздоровительные, реабилитационно-адаптивные и координационно-посреднические функции прежде всего во взаимодействии с нуждающимися в помощи детьми, подростками, членами их семей.
Социальные педагоги выступают непосредственными организаторами индивидуального и группового социального воспитания личности. На основе предварительной диагностики личностных ценностей и проблем они проектируют индивидуальные программы развивающе-образовательной поддержки личности в ее отношениях с окружающими (личные, индивидуальные, групповые), в процессе деятельности (трудовой, бытовой, хозяйственной, экономической, эстетической и коммуникативной). Они выстраивают ее на основе эмоционально-нравственной поддержки успехов и достижений, нахождения личностью своей ниши среди других людей.
Это помогает человеку эмоционально справиться с его трудностями и проблемами социального взаимодействия, реальным поведением, закрепить свой социальный статус, преодолеть психологическую некомфортность, восстановить соответствующие умения нормального образа жизни, нравственное самоуважение и уважение окружающих, повысить социальную конкурентоспособность и компетентность, уровень духовно-нравственной самоорганизации своей личности, найти достойную нишу в окружающей микросреде.
К детям с выраженными нарушениями в развитии обычно относят детей с интеллектуальными нарушениями; глухих и слабослышащих; слепых и слабовидящих; детей с общим недоразвитием речи; с нарушениями опорно-двигательного аппарата; задержкой психического развития; с ранним детским аутизмом; с комбинированными нарушениями в развитии. Дети с выраженными нарушениями в развитии нуждаются в комплексных программах реабилитации, сочетающих медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, причем индивидуализированную.
К сожалению, до сих пор огромным числом руководителей, специалистов и даже родителей не вполне осознается роль и место реабилитации средствами образования в этом комплексе. В ряде случаев профессионально неграмотно определяется и содержание этого компонента реабилитации.
В связи с этим необходимо прояснить, как специалисты-дефектологи определяют смысл, миссию реабилитации средствами образования.
Когда говорится реабилитация средствами образования, имеется в виду восстановление ребенка в правах на социальное наследование, то есть на наследование культурно-исторического опыта человечества. Социальное наследование, которое и является специфически человеческим типом наследования, у любого ребенка всегда осуществляется только средствами и в сфере образования.
В человеческой культуре, в каждом обществе существует исторически сложившееся образовательное пространство, которое включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей разных возрастов в условиях семьи и специально организованных образовательных учреждениях.
Отклонения в развитии приводят к выпадению из этого социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Нарушения приводят к тому, что грубо нарушается связь с социумом, культурой как источником развития.
Это происходит на самых ранних этапах, так как взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных дополнительных и специфичных средств, методов, путей обучения.
По отношению к ребенку с нарушениями в развитии перестают действовать традиционные способы решения традиционных образовательных задач на каждом возрастном этапе. Самой лучшей характеристикой этой ситуации является метафора Л.С.
Выготского о социальном вывихе ребенка с нарушениями в развитии как основной причине детской дефективности: Физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогично телесному вывиху, когда поврежденный член рука или нога выходят из сустава, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения и функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами... Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка это значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган. [3]
Принципиально важно сегодня признание всеми специалистами доказанного отечественной и признанного мировой наукой положения о том, что ограничения в жизнедеятельности и социальная недостаточность аномального ребенка непосредственно связаны не с первичным нарушением, а именно с социальным вывихом. Преодоление его можно осуществить исключительно средствами образования, но не массового и традиционного, а специально организованного, особым образом построенного и предусматривающего обходные пути достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.
Реабилитация средствами образования означает:
на уровне возраста: совпадение начала целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка ( от 0 );
на уровне содержания образования: выдвижение тех задач, которые не включаются в содержание образования нормально развивающегося ребенка;
на уровне методов обучения: построение обходных путей обучения, использование специфических средств обучения, более дифференцированное, пошаговое обучение, что не применяется в образовании нормально развивающегося ребенка;
на уровне организации: особые формы организации образовательной среды, которые не нужны нормально развивающемуся ребенку;
на уровне границ образовательного пространства: максимальное расширение образовательного пространства, означающего необходимость постоянного целенаправленного обучения ребенка за пределами образовательного учреждения;
на уровне продолжительности образования: пролонгированность процесса обучения и выход за рамки школьного возраста;
на уровне подготовки кадров специалистов для системы специального образования: это принципиальное изменение профиля профессиональной подготовки учителя, то есть обеспечение подготовки специалиста по диагностике и преодолению социального вывиха, коррекции развития ребенка, восстановлению нарушенных связей в разных областях развития;
на уровне определения круга лиц, участвующих в реабилитации средствами образования: обязательное включение родителей в процесс реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов.
Таким образом, реабилитация средствами образования означает в общем виде восстановление аномального ребенка в его правах на наследование культурно-исторического и социального опыта, достижение максимально возможной для данного ребенка интеграции в общество в доступных для него сферах. Из сказанного следует, что глубоким заблуждением является представление о том, что реабилитация средствами образования подразумевает только или прежде всего включенность в существующую образовательную систему и доступность общего образования в полном объеме для аномального ребенка.
Реабилитация средствами образования играет особую роль в системе комплексной реабилитации именно потому, что только специальное образование позволяет осуществить восстановление аномального ребенка в праве на наследование социального и культурно-исторического опыта. Чем лучше решается эта задача средствами образования, тем выше потенциальные возможности ребенка с нарушениями в развитии для интеграции в общество, тем более он подготовлен к взрослой жизни, то есть социально компетентен.
Особые образовательные потребности детей с нарушениями в развитии
Для определения целей и задач реабилитации через образование детей с различными нарушениями ключевым понятием является понятие особые образовательные потребности. Исходя из того, что первичное нарушение в развитии ребенка приводит к ситуации социального вывиха, попытаемся определить смысл термина ребенок с особыми образовательными потребностями, то есть определить, в чем же именно нуждается ребенок в процессе социального образования.
Ребенок с нарушениями в развитии нуждается в следующем:
- Первичное нарушение в развитии должно быть выявлено как можно раньше. В настоящее время, например, создана система раннего выявления нарушений слуха уже в первые месяцы жизни ребенка, разработана педагогическая диагностика состояния слуховой функции;
- Целенаправленное специальное обучение должно начинаться сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребенка. Так, если нарушение слуха выявлено в конце первого месяца жизни ребенка, то и обучение должно начинаться в первые месяцы жизни.
Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии все усилия взрослых направлены исключительно на попытку лечения ребенка, реабилитацию средствами медицины. Игнорирование целенаправленной психолого-педагогической помощи приводит к необратимым потерям в достижении возможного уровня реабилитационного потенциала ребенка.
- Своевременно определяются, по возможности, все направления развития социального вывиха, которые могут возникнуть у ребенка в силу характера первичного нарушения, и возраста, в котором оно наступило; определены роли каждого вывиха в социальном развитии и определены характер и содержание специального обучения, которое направлено на устранение уже возникших и предупреждение новых социальных отклонений. Комплексное нарушение слуха или зрения приводит к выпадению ребенка из общественно выработанных культурных традиций формирования читательской деятельности. Это обусловливает несформированность ее базового механизма превращения содержания текста в личный социальный и эмоциональный опыт ребенка-читателя и, в конечном счете, вызывают остановку в развитии читательской деятельности в целом.
Грубые нарушения в читательском развитии можно предотвратить даже у слепоглухих детей, если для целенаправленного формирования базовых компонентов читательской деятельности создать систему обходных путей и специальные педагогические инструменты, эквивалентные по функциям культурным традициям и инструментам культуры, ориентированным на развитие обычных детей.
- В содержание обучения аномального ребенка вводятся специальные разделы, которые ориентированы на целенаправленное решение задач его развития, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося сверстника. Например, ребенок с нарушением зрения, зрения и слуха, интеллекта нуждается в специальном разделе обучения социально-бытовой ориентации, где он изучает функции различных социальных служб и правила элементарного социального поведения в быту, правила социального взаимодействия, коммуникации. Дети с различными нарушениями в развитии нуждаются в специальном разделе содержания обучения по целенаправленному социально-эмоциональному развитию, формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми.
Поздно оглохшие дети нуждаются в специальных занятиях по обучению чтению с губ для того, чтобы обеспечить адекватное восприятие речи. Дети с нарушением слуха нуждаются в специальном курсе занятий по развитию словесно-логического мышления.
- Должны быть построены обходные пути обучения, использованы специфические средства, которые не применяются в образовании нормально развивающегося ребенка. Значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих детей дошкольного возраста грамоте является одним их обходных путей формирования их словесной речи.
Для обучения чтению слепых детей применяется шрифт Брайля. Более раннее, чем в норме, начало и принципиально иной подход к формированию компьютерной грамотности и использованию компьютерных технологий в коррекционном обучении также один из путей.
- Необходимо осуществлять регулярный контроль за соответствием выбранной программы обучения и развития реальным достижениям и уровню в развитии ребенка.
- Должна быть обеспечена особая пространственная и временная организация образовательной среды. Так, например, аутичные дети нуждаются в особом структурировании жизненного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать ход событий и планировать свое поведение.
- Все окружающие взрослые должны быть подготовлены и реально участвовать в решении образовательных задач за пределами образовательного учреждения, и их усилия следует скоординировать.
- Реабилитация средствами образования не должна заканчиваться периодом школьного обучения. Практически такой ребенок нуждается в реабилитации средствами образования на протяжении всей своей жизни, хотя с возрастом ее задачи будут принципиально меняться.
- Процесс реабилитации средствами образования необходимо осуществлять квалифицированным специалистам, компетентным в решении задач развивающего обучения.
Итак, выбирая тип образовательного учреждения (массовое или специализированное), необходимо по отношению к каждому конкретному ребенку с нарушением в развитии ответить на вопрос, могут ли быть обеспечены там его особые образовательные потребности. Право выбора принадлежит родителям, обязанность же специалистов обнаружить и сделать ясными для родителей все особые образовательные потребности их ребенка, которые должны быть обеспечены в процессе обучения.
Среди множества проблем, связанных с изучением, обучением и воспитанием детей и подростков, одна проблема выделяется особенно отчетливо, так как она интегрирует в себе комплекс задач, требующих решения не только в научном плане, но и в практическом, выходящем на уровень государственной политики. Эта проблема касается положения в современном обществе лиц с нарушением психического и физического развития, среди которых значительное число составляют умственно отсталые.
Следует особо подчеркнуть, что в практике выявления лиц с умственной отсталостью в отличие от практической психологии и педагогики развитых стран в России до настоящего времени доминирует клиническая классификация, разработанная Э. Крепелином в 1915 г., в которой все варианты детского слабоумия (умственной отсталости) градуированы двумя определениями олигофрения и деменция, а варианты тяжести интеллектуального дефекта обозначаются словами идиотия, имбецильность, дебильность, являющимися по своей сути уничижительными социальными маркерами, так как они не содержат качественных характеристик интеллектуального нарушения.
Использование клинической классификации в указанном варианте наносит колоссальный ущерб современному престижу отечественной психолого-педагогической науки, которая с начала 20-х годов накопила бесценный материал относительно возможностей психического развития лиц с умственной отсталостью, способов оказания им эффективной коррекционной помощи. Другой аспект сохраняющейся негативной тенденции использования устаревших дефиниций в детской психиатрии заключается в том, что это по сути привело в отчуждению большого количества лиц с интеллектуальным нарушением от системы образования. Например, это касается лиц с диагнозом олигофрения в степени имбицильности, которые, как известно, испытывают значительные затруднения в овладении учебными знаниями, но овладевают их элементарными основами, а главное успешно осваивают простейшие виды труда, могут (благодаря педагогической поддержке и социальному патронажу) овладеть навыками социального общежития. В этой связи, называемые в клинике варианты олигофрении в степени идиотии и имбицильности сегодня являются объектом деятельности системы образования, так как лица с таким диагнозом находятся либо в лечебных учреждениях, либо в учреждениях Министерства социальной защиты.
Если в отношении лиц с тотальным психическим и физическим недоразвитием помощь со стороны лечебных и социальных учреждений действительно необходима, то для большинства из тех, кто определен клиническим диагнозом олигофрения в степени имбицильности, необходима не столько медицинская помощь, сколько психолого-педагогическая (с младенчества и до 21 года) и социально-патронажная (после 21 года), что в итоге принципиально отличает систему образования в высоко развитых странах мира от действующей системы образования в России.
Успешность проводимых в образовательных учреждениях учебных, воспитательных и других коррекционных мероприятий во многом определяется однородностью состава воспитанников по уровню интеллектуального развития, его потенциала. Никакая из описанных в клинической и психолого-педагогической литературе форм олигофрении не может быть однородной, но в качестве значимых признаков, на которые следует опираться при выборе программ воспитания и обучения глубоко умственно отсталого ребенка должны быть:
эмоциональные реакции и их проявления в адрес близких ребенку людей;
способы его коммуникации с окружающими;
особенности использования игровых и неигровых предметов;
особенности усвоения и использования бытовых навыков, уровень их сформированности относительно возрастных норм;
специфика речевой деятельности, знание и представление об окружающем мире;
наиболее типичные особенности индивидуального поведения (черт характера).
Для повышения эффективности абилитационных мероприятий необходима интеграция усилий как родителей глубоко отсталого ребенка , так и специалистов, органично объединяющих функциональные обязанности семьи и направленного коррекционного воспитания, т.к. обучение, передача знаний в прямом их назначении применительно к этой категории детей не дает ощутимых результатов.
Вместе с тем при организации дифференцированных условий при вспомогательной школе, центрах социальной реабилитации программа воспитания глубоко отсталых детей и подростков наряду с элементарным обучением должна включать следующие разделы:
Для детей до 13 лет
1. Развитие коммуникативной речи.
2. Игра и игротерапия.
3. Предметная, бытовая, социальная ориентация.
4. Знакомство с живым миром (человек, природные явления, животные, растения и др.).
5. Гигиеническое хозяйственно-бытовое самообслуживание.
Для подростков от 14 лет
1. Предметно-практическая деятельность с трудовой ориентацией.
2. Развитие индивидуальных творческих умений.
3. Культура и этика социального поведения.
4. Профессиональная ориентация (на доступном уровне).
Реабилитационный потенциал большинства глубоко умственно отсталых лиц во многих странах мира, в том числе и в России, рассматривается как положительный.
За рубежом постановка социально-трудовой адаптации имбицилов развивается по линии организации центров дневного пребывания, специальных мастерских, работающих в системе местной промышленности или входящих в структуру реабилитационных центров. В ряде стран существует закон о трудоустройстве и охране прав работающих умственно отсталых лиц.
Для глубоко отсталых подростков, воспитывающихся в семье, имеются специальные мастерские, работающие по договору с определенным производством, которые оплачивают труд педагогов и мастеров, обучающих умственно отсталых подростков.
