Глава 5. Советская и западная школа: что ломают в России в начале XXI века?
Школа - одна из самых устойчивых, консервативных общественных институтов, «генетическая матрица» культуры. В соответствии с этой матрицей воспроизводятся последующие поколения. Поэтому тип школы, выработанный той или иной культурой является важнейшим фактором формирования и воспроизводства цивилизации. Школа -механизм, сохраняющий и передающий от поколения к поколению культурное наследиеданного общества. В то же время это идеологический механизм, "производящий человека" данного общества.
Добуржуазная школа, основанная на христианской традиции, вышедшая из монастыря и университета, ставила задачей «воспитание личности» - личности, обращенной к Богу (шире - к идеалам). Для нового, буржуазного западного общества требовался манипулируемый человек массы, сформированный в мозаичной культуре.
Известный американский психолог и педагог Ури Бронфенбреннер, в течение многих лет руководивший большим проектом по международному сравнению школьного образования в разных странах, пишет в своей книге, переведенной на многие языки: "Основное различие между американскими и советскими школами состоит, на наш взгляд, в том, что в последних огромное значение придается не только обучению предметам, но и воспитанию; для данного термина в английском языке не существует эквивалента" (см. У.Бронфенбреннер. Два мира детства. Дети в США и СССР. М.: Прогресс, 1976.
Чем отличается выросшая из богословия «университетская» школа от школы «мозаичной культуры»? Тем, что она на каждом своем уровне стремится дать целостный свод принципов бытия. Здесь видна связь университета с античной школой, которая особенно сильно выразилась в типе классической гимназии. Спор об этом типе школы, которая ориентировалась на фундаментальные дисциплины, гуманитарное знание и языки, идет давно. Нам много приходилось слышать попреков в адрес советской школы, которая была построена по типу гимназии - за то, что она дает «бесполезное в реальной жизни знание». Эти попреки - часть общемировой кампании, направленной на сокращение числа детей, воспитываемых в лоне «университетской культуры».
В действительности эти попреки - чистая демагогия. Задача школы, конечно, не в том, чтобы дать человеку навыки и информацию для решения частных практических задач, а в том, чтобы «наставить на путь». Об этом говорили деятели русской культуры в XIX и ХХ веках. Не уставали об этом предупреждать и те ученые и философы, которые заботились о жизнеспособности культуры Запада.
«Школа не имеет более важной задачи, как обучать строгому мышлению, осторожности в суждениях и последовательности в умозаключениях», - писал Ницше. Человек массы этого, как правило, не понимал, и Ницше добавил: «Значение гимназии редко видят в вещах, которым там действительно научаются и которые выносятся оттуда навсегда, а в тех, которые преподаются, но которые школьник усваивает лишь с отвращением, чтобы стряхнуть их с себя, как только это станет возможным».
Через полвека эту мысль продолжает В.Гейзенберг: «Образование - это то, что остается, когда забыли все, чему учились. Образование, если угодно, - это яркое сияние, окутывающее в нашей памяти школьные годы и озаряющее всю нашу последующую жизнь. Это не только блеск юности, естественно присущий тем временам, но и свет, исходящий от занятия чем-то значительным». В чем же видел Гейзенберг роль классической школы? В том, что она передает отличительную особенность античной мысли - «способность обращать всякую проблему в принципиальную», то есть стремиться к упорядочению мозаики опыта.
Рыночное общество ("западная цивилизация") возникло в XVI-XVII веках в Европе в результате ряда революций. Первой из них была религиозная - Реформация, которая означала откат от Евангелия к Ветхому завету, с оправданием наживы и возвеличением индивида, порвавшего с идеей братства людей ("коллективным спасением души"). Но были и не менее важные революции в "технологии" создания общества, и среди них особое место занимает преобразование школы.
Буржуазное общество нуждалось в массе людей, которые должны были заполнить, как обезличенная рабочая сила, фабрики и конторы. Школа, "фабрикующая субъектов", не давала человеку стройной системы знания, которое бы его освобождало и возвышало. Той системы знаний, которая учит человека свободно и независимо мыслить. Из школы должен был выйти "добропорядочный гражданин, работник и потребитель". Для выполнения этих функций и подбирался ограниченный запас знаний, который заранее раскладывал людей "по полочкам". Таким образом, эта школа оторвалась от университета, суть которого именно в целостности системы знания.
Возникла "мозаичная" (в противовес "университетской") культура. Возник и ее носитель - "человек массы", наполненный сведениями, нужными для выполнения контролируемых операций. Человек самодовольный, считающий себя образованным, но образованным именно чтобы быть винтиком - "специалист".
Но было бы ошибкой считать, что все буржуазное общество формируется в мозаичной культуре. Буржуазная школа - система сложная. Здесь для подготовки элиты, которая должна управлять массой разделенных индивидов, была создана небольшая по масштабу школа, основанная на совершенно иных принципах, чем школа для "массы". В ней давалось фундаментальное и целостное, "университетское" образование, воспитывались сильные, уважающие себя личности, спаянные корпоративным духом. Так возникла раздвоенная, разделенная социально школьная система, направляющая поток детей в два коридора (то, что в коридор элиты попадала и некоторая часть детей рабочих, не меняет дела). Это -"школа капиталистического общества". Ее суть, способ организации, принципы составления учебных планов и программ изучили и изложили в 1971 г. французские социологи образования К.Бодло и Р.Эстабль. (Выдержки из этой книги я цитирую по 11-му изданию на испанском языке: "La escuela capitalista". Мехико, 1990).
Они дали анализ французской школы, огромная статистика и замечательные выдержки из школьных программ, учебников, министерских инструкций, высказываний педагогов и учеников.
В этой книге, которую наш читатель не знает, холодным языком цифр и строгого анализа программ показано страшное будущее, которое ждет большую часть российских детей. Показано, что мы своими руками разрушаем строительство, пусть незавершенное, именно общества равных возможностей. А теперь разрешаем строить расколотое классовое общество. И школа в этом строительстве занимает центральное место.
Рассмотрим главные выводы французских социологов. Сразу отметим возможное возражение: книга написана в 1971 г., после этого в социальной системе современного капитализма произошли существенные изменения, изменилась и школа. В чем-то изменилась и структура пролетариата, удлинилась подготовка рабочей силы. Углубились различия между США и Европой - элитарная школа в США съежилась, стала почти незаметной. Хотя ее роль в воспитании самой высшей элитой сохранилась, основной упор в этой функции сделан на университет.
Но изменения сути, смены социального и культурного "генотипа" школы не произошло. И поэтому сравнение конца 60-х годов позволяет говорить о капиталистической и советской школе как двух вполне сложившихся системах с вполне определенными принципиальными установками. О них, а не частных преимуществах или дефектах речь.
Миф о единой школе и ступенях единой школьной пирамиды
Продукт Великой французской революции, школа капиталистического общества создавалась под лозунгами Свободы, Равенства и Братства. Якобинцы быстро разъяснили, что речь шла о равенстве юридических прав, а не реальных возможностей. Но был создан и тщательно сохранялся миф о единой школе как социальном механизме, который хотя бы на время выравнивает возможности детей - а дальше пусть решает рынок рабочей силы. Авторы показывают, что отклонения от этого мифического образа есть не упущения и не пережитки прошлого, а неустранимая суть капиталистической школы."Школа едина и непрерывна лишь для тех, кто проходит ее от начала до конца. Это лишь часть населения, в основном происходящая из буржуазии и мелкобуржуазной интеллигенции. Трехступенчатая единая школа - это школа для буржуазии. Для подавляющего большинства населения школа и не является, и не кажется таковой. Более того, для тех, кто "выбывает" после начальной школы (или "краткого" профобразования), не существует единой школы - есть разные школы без какой либо связи между ними.
Нет "ступеней" (а потому непрерывности), а есть радикальные разрывы непрерывности. Нет даже вообще школ, а есть разные сети школьного образования, никак не связанные между собой... Начальная школа и "краткое профобразование" никоим образом не "впадают", как река, в среднюю и высшую школу, а ведут на рынок рабочей силы (а также в мир безработицы и деквалификации)... Охваченное школой население тщательно разделяется на две неравные массы, которые направляются в два разных типа образования: длительное, предназначенное для меньшинства, и короткое или сокращенное -для большинства. Это разделение школьников на два типа есть основополагающая
характеристика капиталистической школьной системы: ею отмечена и история французской школьной системы, и системы остальных капиталистических стран".
И авторы указывают на факт, "признание которого нестерпимо для идеологов". Он заключается в следующем: "именно в начальной школе неизбежно происходит разделение. Начальная школа не только не является "объединяющим" институтом, ее главная функция состоит в разделении. Она предназначена ежедневно разделять массу школьников на две разные и противопоставленные друг другу части". Именно необходимостью скрыть этот факт объясняют авторы непонятное на первый взгляд поразительно плохое состояние школьной статистики на Западе, так что социологу приходится проделывать сложную работу, чтобы из странным образом смешанных данных восстановить реальную структуру.
Кстати, приведенные французскими социологами данные сразу разоблачают миф о высоком образовательном уровне типичного западного человека. Согласно переписи 1968 г., 86,6% французов в возрасте 15 лет и старше имели максимум справку о начальном образовании. 3,75% не имели никакого свидетельства об образовании, 6% - уровень средней школы и выше. Среди молодежи положение получше: у призывников 18 лет лишь 66,63% имели уровень начальной школы или ниже. Сравните с призывниками СССР 1968 г. - в Советской Армии тех лет практически все солдаты имели среднее образование.
Авторы показывают, какими способами разделяется масса школьников. Первый механизм социального разделения - введение ограничений по возрасту. 63% детей рабочих и 73% детей сельскохозяйственных рабочих (против 23% детей из "хороших семей) на год или больше отстают от "нормального" возраста для перехода в школу второй ступени. Это усугубляется тем, что среди детей рабочих лишь треть успевает на отлично и хорошо, против 62% у детей буржуа.
Казалось бы, велика важность - разница в один-два года, - потом наверстают. В СССР огромная масса людей прошла через вечерние школы и рабфаки, составила важную часть лучших кадров. Но нет, в западной школе возраст используется как критерий для дискриминации: ребенка отправляют во второй коридор школы, потому что он "слишком стар, чтобы продолжать школу в своем классе".
Авторы пишут: "Организация школы по классам со строгой последовательностью возрастов - исторически недавний факт, неизвестный до развития капитализма. Он является ничем иным как особым социальным механизмом, смысл которого вытекает из результата, а не из псевдобиологических и псевдопсихологических оправданий, которыми его сопровождают. Это особенность буржуазной школы, развитая специально для достижения указанного эффекта".
Результат состоит в разделении детей между полной средней школой (назовем ее "школа А") и начальной профессиональной, не дающей среднего образования ("школа В"). И разделение это поразительно симметрично: В "В" попадает 538 детей рабочих (против 130, идущих в "А"), а в "А" попадает 533 ребенка буржуа (против 138, идущих в "В"). Дети "среднего класса" распределяются между двумя "коридорами" совершенно поровну.
За период между двумя мировыми войнами во Франции из 100 детей рабочих рабочими же стали 70, но в то же время рабочими стали 73% детей батраков, 33% детей фермеров и 36% детей служащих и кадров среднего уровня. Рабочий класс, "потеряв" 600 тыс. своих детей, "приобрел" 1,2 млн. детей из других классов.
Важно подчеркнуть, отмечают авторы, что не существует никакой "третьей сети". То, что называется техническим училищем, вроде нашего ПТУ, на деле разделяется на те же две части, принадлежащие или "А", или "В".
Две системы: два типа школьной практики
"Два коридора" школы в буржуазном обществе - реальность, с которой сталкивается каждый, кому пришлось там поработать. Авторы подчеркивают: "Различия бросаются в глаза. Деление на две сети отражено на каждом шагу, оно видно даже в расположении и убранстве помещений, не говоря уж о распорядке жизни в учреждении".Классы "полусредней" и "практической" школы (это вариант "В") "физически отделены от остальных: они расположены в отдельных строениях, в конце коридора, на отдельном этаже; эти классы, их ученики и учителя в большинстве случаев подвергаются остракизму со стороны администрации, учителей и учеников "нормальных" классов. В то время как "нормальные" классы ведутся преподавателями - по одному на каждый предмет, здесь один воспитатель ведет целый класс и обеспечивает, как в начальной школе, преподавание всех предметов, включая гимнастику.
Ученики "нормальных" классов переходят из кабинета в кабинет в соответствии с предметом, а ученики полусредней "В" сидят, как в начальной школе, в одном и том же классе... Ученики и учителя "В" имеют отдельный дворик для перемен и принимают пищу в отдельном помещении, а когда такового нет - в отдельную смену, специально организованную дли них".
И вот, на мой взгляд, важнейшее наблюдение: "Ученики этих классов не имеют книг, только тетради. Здесь не изучают математику или литературу, а только счет, диктанты и словарь. Важное отличие от "нормальных" классов: классы "В" не регулируются никакой программой... Отсутствие книги, первейшего инструмента школьной работы, не случайно. В системе "А" исповедуется настоящий культ книги: дйствительность здесь познается только в отраженном виде, через книгу, со всеми отклонениями, связанными с абстракцией, неминуемой при такой практике. В "А" ничто не считается слишком абстрактным. Напротив, "В" отворачивается от книги и от абстрактного мышления ради изучения вещей".
Это и есть тот самый переход от университеской культуры к мозаичной, о котором мы говорили в начале.
Авторы поясняют: "В то время как в "А" естественные науки излагаются систематически и абстрактно, в соответствии с научной классификацией минерального, растительного и животного мира, помещая каждый объект в соответствующую нишу, в сети "В" естественные науки излагаются с помощью эмпирического наблюдения за непосредственной окружающей средой. Систематизация здесь рассматривается даже как нежелательный и опасный подход. Как сказано в инструкции, "учитель должен стараться отвлечь учащихся от систематического наблюдения. Вместо статического и фрагментарного метода изучения "природы, разделенной на дисциплинарные срезы", предпочтителен эволюционный метод изучения живого существа или природной среды в их постоянной изменчивости"...
Это псевдоконкретное преподавание позволяет, измышляя тему, устранять барьеры, которые в "А" разделяют дисциплины. Тем самым обучению придается видимость единства, играющая крайне негативную роль. В одном классе "В" целый месяц проходили лошадь: ее биологию, наблюдения в натуре с посещением конюшни, на уроке лепки и рисования, воспевая ее в диктанте, и сочинении".
На деле темы для изучения выбираются таким образом, чтобы углубить пропасть, отделяющую школу от реальной трудовой и социальной жизни. Перечень рекомендуемых для изучения проблем и ситуаций говорит о сознательном противопоставлении школы и практики: лошадь, труд ремесленника, строительство модели самолета или парусного корабля. Никакой подготовки к реальной жизни это обучение не дает, лишая в то же время фундаментальных "абстрактных" знаний, которые как раз и позволяют "осваивать" конкретные жизненные ситуации.
В начале 90-х годов я был в Испании, где в это время проводилась реформа школы -страна переходила к европейским стандартам. Один философ, с которым мы были знакомы заочно, по публикациям, стал крупным чиновником ЕЭС по вопросам образования, он проводил в Испании совещание по этой реформе и пригласил меня - авторитет советского образования был тогда высок, и они хотели послушать кого-нибудь из СССР.
То, что я услышал, было прекрасной иллюстрацией для книги французских социологов - массовой школе было рекомендовано перейти от дисциплинарного типа образования к "модульному". Какие-то фирмы уже разработали к тому времени 18 модулей, которые переводились на европейские языки и включались в программы. Речь на совещании шла о модулях, уже переведенных на испанский язык. Мне, еще "на новенького", все это показалось театром абсурда, просто сознательной ликвидацией нормального среднего образования. Уже не было физики, химии, географии, а был, например, модуль под названием "Вода и водная проблема в Кении". В нем вскользь давались кое-какие сведения о воде - а потом просто идиотская проблема "воды в Кении". Почему, кстати, испанские подростки должны обсуждать проблемы неизвестной им Кении, когда в самой Испании всегда стояла и сегодня стоит жгучая проблема с водой? Но главное,
конечно, это сам отказ от дисциплинарного ("университетского") строения всей картины мира.
С точки зрения методики преподавания, в школе "второго коридора" ("В") господствует "педагогика лени и вседозволенности", а в школе для элиты - педагогика напряженного умственных и духовных усилий. По мнению учителей и школьных администраторов, главная задача шкро "В" - занять подростков экономным и "приятным для учеников" образом. Потому что "они не такие, как другие", в нормальных классах. Социологи даже делают вывод: используемый в "В" "активный метод" обучения поощряет беспорядок, крик, бесконтрольное выражение учениками эмоций - прививает подросткам такой стереотип поведения, который делает совершенно невозможной их адаптацию (если бы кто-то из них попытался) к школе системы "А", уже приучившей их сверстников к жесткой дисциплине и концентрации внимания.
Однажды в Испании меня пригласили прочитать лекцию в школе, в маленьком городе. Время до лекции оставалось, и знакомая преподавательница попросила меня просто провести урок в ее классе - рассказать старшеклассникам о советской школе. Я вошел в класс - подростки сидят, развалясь, в куртках, кто-то жует. Учительница ведет себя так, будто главная ее цель - угодить этим подросткам, сделать этот час для них приятным. Шуточки, ласковый голос. Ребята все из трудовых семей.
Я им объяснил, что в советской школе, когда учитель входит в класс, все встают по стойке "смирно", сидят за партами прямо, носят форму. Что уроки трудные и задают много. И что все это - для того, чтобы каждый подросток сделал усилие и вырос как личность. А если их здесь поощряют сидеть развалясь, перебивать учителя и хохотать, то это потому, что их незаметно подталкивают стать людьми "массы", без большой ответственности, но и без больших запросов. Посмотрите, говорю, как сидят такие же ребята из богатых семей в закрытых колледжах у иезуитов или "Опус Деи" - по струнке. Посмотрите, как они все скромно одеты, как прямо ходят и сколько должны прочесть по теме, если к ним приезжает лектор. К моему удивлению, ребята это очень хорошо поняли и отнеслись серьезно. Изменить систему они не могут, но если понимаешь цель, легче бороться.
Особенно остро чувствуют испанские молодые люди этот контраст, когда к ним приезжают их сверстники из близкой культурной среды. В университет Сарагосы в 1995 г. приехал студенческий симфонический оркестр из университета Сантьяго де Куба. Прекрасный концертный зал университета был набит битком, я тоже пошел. Студенты сидят вольно, развалясь, в обнимку со своими куртками. На стенах надписи: "Лузгать семечки запрещается" ("Prohibido comer ріраБ") - но многие лузгают, другие хрустят чипсами. Выходит оркестр - кубинцы все худые, почти все негры. В белых рубашках. И осанка, и взгляд, и вообще манеры такие, будто на сцену вышло десятка два прирожденных аристократов, в нескольких поколениях. Испанцы притихли, они вдруг взглянули на себя со стороны, и их пробрало. Когда же и почему они так опустились, обрюзгли? Потом знакомые ребята говорили, что это было моментальное общее чувство - а ведь все это продукт двух разных школ. Я уж не говорю, что университет Сарагосы и мечтать не может о собственном симфоническом оркестре - при том, что денег у него в сотни раз больше, чем у университета Сантьяго де Куба.
У.Бронфенбреннер в своей книге приводит выдержку из доклада группы американских психологов на Международном психологическом конгрессе 1963 г. (в США издан 4томный труд этих психологов, проводивших международные сравнения школьных систем). Вот что сказано в докладе о советской школе: "Более всего автора данного отчета поразило "примерное поведение" советских детей. У них хорошие манеры, они внимательны и прилежны. В беседах с нами все выражали сильное желание учиться, готовность служить народу и т. п. В соответствии с такой общей ориентацией их отношения с родителями, учителями и воспитателями носят характер почтительной и нежной дружбы. Дисциплина в коллективе воспринимается безоговорочно, какой бы суровой с точки зрения западных стандартов она ни выглядела. Наблюдения и отчеты советских педагогов, а также мои посещения пионерских и комсомольских собраний позволяют сделать вывод, что случаи агрессивности, нарушения правил и антиобщественного поведения - явление крайне редкое".
Когда антисоветские идеологи во время перестройки стали твердить о том, что советская жизнь якобы строилась на идеях классовой борьбы, это было или следствием их лживости, или непроходимой тупости. Советская жизнь строилась на идее семьи, и школа это демонстрировала очень красноречиво (как впрочем, и армия, и предприятие). Почтительная и нежная дружба - вот что увидели американские психологи. Расскажу об одном красноречивом случае, когда в одном конфликте выразились фундаментально разные подходы западных и советских педагогов, причем и те, и другие, были коммунистами. Я принимал участие в изучении истории пребывания в СССР испанских детей во время гражданской войны 1936-1939 г. - читал архивные документы, готовил по ним доклад.
В детском доме в Красновидово (Московская обл.) произошел такой инцидент. Испанский подросток, комсомолец, в плохом расположении духа вошел в столовую и крикнул женщине-подавальщице: "Наливай чай, собака!". Женщина его, конечно, обругала и пожаловалась директору. Его вызвали на партсобрание - совместно советских и испанских педагогов, членов компартий. В архиве лежит подробный протокол собрания. Испанцы начали его клеймить именно с классовых позиций: ты грубо обругал трудящуюся женщину, в тебе проснулись худшие инстинкты барчука, сеньорито и т.д. Он стоял, насупившись. Директорша ему говорит: "Вы здесь живете без родителей, родителей вам заменяем мы - учителя, воспитатели, эта подавальщица. И мы требуем от вас сыновней почтительности". Выслушав эти слова, парень зарыдал. Я бы такие протоколы издавал один к одному - может, с перестройкой у нас иначе дело бы пошло.
Но вернемся к западной школе. Французские авторы подчеркивают, что школа "В" ни в коем случае не является "худшим" вариантом школы "А", как бы ее "низшей" ступенью, с которой можно, сделав усилие, шагнуть в нормальную среднюю школу. Напротив, "В" активно формирует подростка как личность, в принципе несовместимую со школой "первого коридора". Как личность, обладающую и определенной системой знаний, и методом познания, и стереотипами поведения.
При этом школа действует именно как система, независимо от злой или доброй воли администраторов, учителей и учеников. Помимо излагаемой здесь книги, об этом говорит множество художественных произведений и фильмов (вспомним хотя бы "Вверх по лестнице, ведущей вниз"). Множество героических усилий учителей-гуманистов разбилось об эту систему. Нередко в фильмах о школе мы видим трагедию, которую вовсе и не хотели показать авторы, увлеченные иной идеей.
Вот недавний американский фильм "Ранделл" с прекрасными актерами: учитель нонконформист в наказание назначен директором в типичный колледж системы "В" в предместье, охваченном безработицей и преступностью. Он пытается заставить подростков учиться, как будто это нормальная школа "первого коридора", хотя абсурдность этой затеи ему объясняют и учителя, и ученики. Но он - типичный американский герой. Он идет напролом - и оставляет за собой кучу трупов своих учеников! Не говоря уж об изуродованных учительницах.
Школа "второго коридора" как субкультура
Авторы показывают, что с самого возникновения "двойной" школы буржуазного общества школа "второго коридора" строилась как особая культурная система. Это делалось сознательно и целенаправленно специализированным персоналом высочайшего класса, и средств на это не жалели: после революции "Республика бесплатно раздавала миллионы книг нескольким поколениям учителей и учеников. Эти книги стали скелетом новой системы обучения".Особо отмечают авторы усилия по созданию учебников для начальной школы в 18751885 гг. "Эти книги были подготовлены с особой тщательностью в отношении идеологии бригадой блестящих, относительно молодых ученых, абсолютных энтузиастов капиталистического реформизма. Штат элитарных авторов подбирался в национальном масштабе, и противодействовать им не могли ни педагоги, ни разрозненные ученые, ни религиозные деятели. Отныне знание в начальную школу могло поступать только через Сорбонну и Эколь Нормаль... Ясность, сжатость и эффективность идеологического воздействия сделали эти книги образцом дидактического жанра".
Насколько глубока разница между двумя типами школы, видно из сравнения текстов одного и того же автора, написанных на одну и ту же тему - но для двух разных контингентов учеников. В книге приведены отрывки из истории Франции Лависса о правлении Людовика ХІ? в двух вариантах. Это просто потрясает. Один вариант -содержательное и диалектическое описание, заставляющее размышлять. Другой -примитивный штамп с дешевой моралью, во многих утверждениях противоречащий первому варианту. Просто не верится, что это писал один и тот же автор.
Социологи подробно разбирают содержание и методику преподавания словесности (французского языка и литературы) в "двух коридорах". Во-первых, дети буржуазии изучают словесность, основанную на "латинской" модели - они получают классическое образование. Это не продолжение орфографии и грамматики начальной школы, это переход на качественно совершенно иной уровень.
"Латинская" культура объединяетет школьников "А" как молодую смену господствующего класса, дает им общий язык и огромный запас образов, метафор, моральных штампов и риторических приемов. "Овладение определенным лингвистическим наследием позволяет культурной элите выработать способ выражения, основанный на отсылках, на аллегориях, на морфологических и синтаксических намеках, на целом арсенале риторических фигур, для чего и нужны рудименты латыни и иностранных языков.
Это дает не только поверхностные выгоды пышного эзотеризма. Господствующий класс нуждается в этом литературном корпусе для усиления своего идеологического единства, для распознавания друг друга, чтобы отличаться от подчиненных классов и утверждать свое господство над ними. Быть буржуа - определяется знанием Расина и Маларме".
Что изучают в школе "А"? Те произведения великих французских писателей, в которых ставятся вечные проблемы человека, где бушуют страсти, психологические и социальные конфликты, трагедии и противоречия жизни. По этим шедеврам ученики пишут сочинения (диссертации), которые оцениваются в зависимости от глубины мысли юноши, поэтики его субъективного восприятия, способности к диалектическому мышлению. Здесь не обращают внимания на грамматические ошибки.
Что же изучают их сверстники в "В"? Вроде бы ту же литературу и тех же писателей -но лишь те отрывки, в которых описаны сцены сельской природы и практически отсутствует человек, за исключением стереотипной бабушки, присевшего отдохнуть путника или безличного лирического героя. Эти отрывки полны поэтических метафор, язык их аффектирован, словарь совершенно оторван от обыденного языка (полный контраст с языком произведений, изучаемых в "А"). По этим отрывкам ученики пишут диктанты и изложения. Они оцениваются по точности передачи текста и числу ошибок - и сам язык гарантирует массовую неуспеваемость.
Еще один случай из моей практики. Я должен был прочитать лекцию для школьных преподавателей в небольшом городе на юге Испании. Ехать было далеко, так что я на всякий случай приехал заранее, и было время посмотреть школу - лаборатории, кабинеты. Оборудована школа прекрасно. Водил меня завуч, преподаватель литературы. Под конец повел в свой кабинет и показал предмет своей гордости - лучшие ученики у него делают факультативные работы, пишут сочинения (диссертации). Он достал пачку этих сочинений и дал мне. Все написаны на компьютере, с красивыми обложками.
Я стал читать - одно, другое. И - трудно поверить, на глаза вдруг навернулись слезы. Никогда бы я не поверил, что можно к 16-17 годам довести нормальных ребят и девушек до состояния такой инфантильности, на грани с олигофренией. Как это удалось сделать, в чем секрет? Ведь на вид - умные, энергичные молодые люди. Но начинают думать сами и излагать свои мысли - детский лепет, почти мычание. Нам, кто уже с 7-го класса тренировался в анализе произведений и написании текстов, этого просто не понять.
Через пару недель у меня была встреча с организацией компартии в г. Памплона. Просто разговаривали на общие темы, и о России, и о Западе. И я рассказал об этих сочинениях и о том, как они меня потрясли. Оказывается, это известно испанским интеллигентам и многими из них рассматривается как тяжелый удар по великой испанской культуре.
Что же достигается этим разделением двух школьных культур? Авторы объясняют так: "Сеть "А" производит из каждого индивидуума, независимо от того места, которое он займет в социальном разделении труда (комиссар полиции или преподаватель университета, инженер или директор и т.д.), активного выразителя буржуазной идеологии.
Напротив, сеть "В" сдвинута к формированию пролетариев, пассивно подчиняющихся господствующей идеологии... Она готовит их к определенному социальному статусу: безответственных, неэффективных, аполитичных. В то время как будущие пролетарии подвержены жесткому и массовому идеологическому воздействию, будущие буржуа из сети "А" овладевают, невзирая на молодость, умением использовать все инструменты господства буржуазной идеологии. Для этих детей, будущих правителей, не существует слишком абстрактных или слишком неприличных для изучения тем (конечно, с фильтром университетского гуманизма)".
Советская школа: один или два коридора?
Как сказанное соотносится с нашей действительностью? Вспомним, что произошло в России по сравнению с Западом. До 1917 г. школа, которая начала в пореформенной России строиться как «двойная», охватила небольшую часть детей - 3/4 населения были неграмотными и это было, в некотором смысле, благом. А главное, подавляющее большинство не «атомизировалось», а было связано с разного рода общинами, так что знание и воспитание передавались через «неофициальные» каналы - через семью, авторитеты, традицию и искусство. Да и школа была под мощным воздействием всего того, что мы понимаем как русская культура. Разве можно переоценить влияние на учителей Пушкина и Толстого (хотя бы его специально написанных для школы книжек).Советская власть сделала огромный шаг - порвала с капиталистической школой как "фабрикой субъектов" и вернулась к доиндустриальной школе как "воспитанию личности", но уже с наукой как основой обучения. Она провозгласила принцип единой общеобразовательной школы. Конечно, от провозглашения принципа до его полного воплощения далеко. Но важно, куда идти. Школа "субъектов", будь она даже прекрасно обеспечена деньгами и пособиями, будет всего лишь более эффективной фабрикой, но того же продукта. А в СССР и бедная деревенская школа претендовала на то, чтобы быть университетом и воспитателем души - вспомните фильм "Уроки французского" по В.Распутину. Главное, что школа стремилась быть единой. Она должна была воспроизводить народ, а не классы, как "двойная" школа.
Мы помним, что в советской системе были ПТУ, вечерние школы и техникумы. почему же они не стали разновидностью той же системы "В"? Потому, что в СССР не было разделения школы на два принципиально разных коридора. Конечно, сохранялись культурные различия между слоями и группами, а значит и качество освоения школьной программы разными контингентами детей. Но школа была не инструментом углубления этих различий и формирования классов, а инструментом сокращения, преодоления разрывов и различий. Именно на эту "уравнивающую", якобы подавляющую талант функцию школы издавна указывали, с нарастающим раздражением, те, кто в конце 80-х годов предстал в мальтузианском образе советского либерала.
Уже в начальной школе и учителя, и лучшие ученики прилагали большие усилия, чтобы помочь "отстающим", особенно переросткам, догнать класс. Обычно это бывали дети из культурно менее развитых семей с низкими доходами. Учителя и школа как система не поддавались соблазну утопить их и "отсеять". И многие из них уже к концу начальной школы вполне интегрировались в класс, а потом проходили полный цикл образования, включая высшее.
ПТУ и вечерние школы ни в коем случае не были принципиально иным "коридором". В них учились по тем же учебникам и тем же программам - разница была количественной, а не принципиальной. Советский корпус инженеров в большой мере сформирован из людей, прошедших через ПТУ и техникумы. Возьмем космонавтику и посмотрим биографии ключевых фигур. Два Главных конструктора, руководители технической части программы -Королев и Глушко - окончили ПТУ. Первый космонавт, Юрий Гагарин, окончил ремесленное училище. И это - скорее норма, чем исключение.
Можно ли сказать, что у учеников ПТУ "не было книг, а только тетради", что у них "один воспитатель вел все предметы"? Нет. У меня сестра бросила школу, пошла работать. Уже потом, работая на фабрике, она кончала вечернюю школу. Я, учась в университете, кое в чем помогал ей и знаю - она училась по нормальной полной программе средней школы.
Вспомним: у нас есть пять-шесть популярных фильмов, где действие разворачивается в вечерней школе. Фильмы, конечно, приукрашивают реальность, но важно, что эта реальность структурно (в отношении содержания и методики) та же, что и в дневной школе. О техникуме и говорить нечего - здесь осваивали не только структурно ту же программу, что и в средней школе, но и готовили более зрелых и ответственных людей. Техникум, аналогии которому как будто нет на Западе - вообще важное и еще не оцененное достижение нашей средней школы.
Советские педагоги не просто доказали на практике, что принцип единой школы может быть реализова на практике. Нормальные дети, при всем различии индивидуальных способностей, вполне могут освоить общую, единую для данной культуры школьную программу весьма высокого уровня. Советские психологи и педагоги ыоздали для этого мощные методологические и методические средства и принципы организаци учебного процесса. С помощью этих средств было, например, сделано то, что казалось теоретически
невозможным - единую школьную программу смогли осваивать (и затем даже учиться в университете!) слепоглухонемые дети.
Единая программа, вопреки механистическим представлениям нынешних "западников", мечтающих о "дифференцированном" школьном образовании (о школе "двух коридоров") для России, нисколько не мешала ни проявлению личных особенностей, ни удовлетворению каких-то особых интересов. Главное, что она позволяла всем детям в достаточной степени освоить культурное ядро своего общества и влиться в народ как его органичные частицы.
По мере нарастания в нашем обществе подспудных и зачастую даже неосознанных "антисоветских" тенденций, портились учебные программя, школе навязывались странные нововведения. Так произошло, например, с программой по математике в конце 70-х годов (помню, как мучились мои дети, и я сам с трудом мог им помочь - на какое-то время сама структура программы стала какой-то чужой). Но тогда это еще поправлялось. Академик Л.С.Понтрягин даже написал четыре учебника по математике для учителей и заинтересованных старшеклассников. Сам он в 13 лет потерял зрение, и учеба далась ему с большим трудом. И он написал книги исходя из своего юношеского опыта. Изданные массовым тиражом (по 250 тыс. экземпляров), эти замечательные книги в несколько дней исчезли с прилавков, и найти их вскоре стало невозможно. Конечно, они очень помогли учителям.
Обычно обращают главное внимание на социальную сторону дела: единая школа стремится обеспечить юношам равенство стартовых возможностей, нейтрализовать разницу социального положения родителей. Это - важный принцип социальной справедливости. Но еще важнее то, что единая и "двойная" школы воспроизводят разные типы общества.
Здесь стоит сказать, что уравнительность в образовании, реализация принципов единой школы есть общая черта традиционных обществ, а вовсе не изобретение советской власти. Например, после Корейской войны, из политических соображений США помогли модернизации Южной Кореи. Но именно с опорой на свои культурные принципы корейцы сумели эффективно использовать это обстоятельство и совершить исключительно быстрый рывок в индустриализации. Во многом этому послужила система образования, заложенная еще в конфуцианской философии.
В Южной Корее считается, что влияние материальный возможностей семьи на образование детей должно быть сведено к минимуму. Ярко выражено подозрительное отношение и властей, и общественного мнения к любой элитарности в образовании. Школьная программа едина для всей страны, ученики даже старших классов очень ограничены в возможности выбора факультативных предметов. Специализированных школ с углубленным изучением отдельных предметов почти нет. Старое конфуцианское образование было широким, общегуманитарным, специализированная подготовка не приветствовалась. Нет и платных школ, ибо в Корее считается, что все молодые люди должны иметь равное право на образование независимо от доходов родителей. Государство даже периодически ведет кампании борьбы с репетиторством и частными курсами по подготовке к вступительным экзаменам в вуз. Борьба эта, в общем, безуспешна, но важна именно установка, официальная моральная норма (см. А.Н.Ланьков. Конфуцианские традиции и ментальность современного южнокорейского горожанина. - Восток., 1996, № 1).
Идея единой школы в том, что существует общее "тело народа", дети которого изначально равны как дети одного племени. В единой школе они и воспитываются как говорящие на языке одной культуры. "Двойная" школа исходит из представления о двойном обществе - цивилизованном (гражданское общество или "Республика собственников") и нецивилизованном ("пролетарии"). Между двумя частями этого общества существуют отношения не просто классовой вражды - отношения расизма, это как бы два разных племени.
Французские социологи в отдельной главе рассматривают неповиновение учеников и постоянные на Западе приступы насилия в школах, дебоши с разгромом имущества. Их вывод состоит в том, что это - стихийная классовая борьба детей, которые видят в школе инструмент их подавления именно как детей эксплуатируемого класса. А более поздние модели антропологов, которые представляют классовые отношения как отношения колонизаторов к подчиненной враждебной нации, позволяют увидеть в стихийном протесте школьников неорганизованный бунт против национального угнетения.
Между тем упомянутый выше американский психолог У.Бронфенбреннер чуть ли не первое отличие советской школы от западной видит именно в типе отношений между взрослыми и детьми. Он пишет о ритуале 1 сентября, когда дети преподносят учителям цветы: "Традиция эта в высшей степени знаменательна: она выражает хорошее отношение как детей, так и взрослых к наставникам молодого поколения. Хорошее отношение к педагогу не меняется у детей на протяжении всех лет обучения в школе. К учителю обычно обращаются не только как к руководителю, но и как к другу. Нередко мы видели преподавателя, окруженного весело болтающими учениками и в театре, и на концерте, и в цирке, и даже просто на прогулке - внеклассная работа в Советском Союзе постепенно превратилась в явление социальное. За редким исключением отношение школьников к учителю определяется двумя словами: любовь и уважение".
Нам, еще проникнутым духом советской школы, взаимная ненависть учителей и школьников кажется дикой - но мы же отказываемся от единой школы. Ведь в России на всех порах, при энтузиазме части учительства, формируется "второй коридор" - система школ для детей "состоятельных родителей", всяческие лицеи да колледжи. И учитель в ней - лишь торговец на рынке знаний, предоставляющий услуги. Здесь неизбежно возникает конкуренция и вражда - фигура учителя лишается святости, принижается, а затем и унижается. На это в нынешней России даже специально нацелена телевизионная реклама, безобразный учитель-идиот стал ее излюбленным персонажем.
Следующее отличие от западной школы в том, что советская школа была трудовой, в то время как западную можно считать антитрудовой. Суть этого различия не в том, что там растят белоручек, а у нас - работяг. Быть может, даже бывает наоборот: школьники, приучаемые молиться доллару, не гнушаются подработать. Мы говорим сейчас не о дефектах реализации принципов, а о принципе. А суть его в том, что в нашей школе труд представлялся не проклятьем человека, а делом чести и даже духовного подвига - "воля и труд человека дивные дива творят".
А на Западе в учебных программах сама тема труда является табу - труда как будто не существует, говорить о нем нельзя. Если в задачах и упражнениях и возникает тема "работника", то речь идет о садовнике, добром булочнике или, на худой конец, о старательном алжирце-эмигранте Али, которому "патрон" дал хорошее место. Французские социологи в своей книги приводят выдержки из школьных текстов, в которых затрагивается тема трудовой деятельности человека - отличие от советских учебников впечатляет. Труд в западной школе мифологизирован, школа совершает первую работу по отчуждению человека от трудовой реальности (как, впрочем, и искусство - не вспомнить американский фильм, где была бы показана доярка на ферме или рабочий в цехе).
Наша школа, напротив, стремилась это отчуждение преодолеть, и это делалось многими средствами. Задачами о том, сколько деталей произвела бригада и об урожайности пшеницы, экскурсиями на заводы, встречами с шефами-инженерами. В школе, где я учился, были дети из рабочих семей, почти все они хорошо знали завод своих родителей и на уроках применяли это знание без всяких ужимок, как нечто нормальное и достойное -спорили с учителем физики о том, как идет резание металла, рассказывали, как устроена фреза. Не говорю уж о сельских школах. А для западного школьника встреча с реальностью труда крестьянина - редкое событие. Сейчас ради экологии стали практиковать визиты фермеров с животными в колледжи, так это становится сенсацией. Сынишка моего друга в Испании однажды прибежал домой и кричит: «Мама, корова существует!». А он думал, что это что-то вроде черепашки-нинзя, персонаж мультиков.
Вообще, в западном колледже каким-то образом действительно удается создать прямо-таки висящее в воздухе ощущение, что труда - с тяжелыми усилиями и потом, - не существует. Есть профтехучилища (не дающие среднего образования) - но это как бы иной, совершенно неизвестный мир. Для милых мальчиков и девочек в западном колледже труд -это быть дизайнером, репортером или финансистом. В Сарагосе (Испания), где благополучие существенной части населения зависит от работы на большом заводе "Дженерал Моторс", дети рабочих, которые учатся в колледжах, ни словом, ни жестом не обнаруживают своей причастности к труду своих отцов - они не знают этого завода, этот мир полностью вне школы. То же самое мы уже видим сегодня в наших "колледжах" и частных школах. А пока Россия следовала принципам трудовой школы, у всех нас, советских людей - независимо от их профессии - существовала подспудная, духовная связь именно с физическим трудом. Мы все были ему не чужды, и это казалось естественным. Для нас слова о том, что каждый должен добывать хлеб свой в поте лица своего, имели смысл. И это мало связано с "уроками труда", которые в школе обычно были организованы плохо.
Суть, повторяю, в том, что школа была направлена на создание «общества труда», а не «общества потребления». Конечно, школа не всесильна - мы говорим об ориентире. Но и сделано было не просто много. Только начиная утрачивать то, что было сделано, мы поймем, какое было создано благо. Даже не благо, а данная всем огромная роскошь - жить в обществе, не расколотом враждой в связи с трудом. То есть, враждой классовой. Этой враждой насыщен воздух в самом уютном западном городке, этого могут не заметить только проходимцы вроде прожженных международных репортеров. У нас же, при всех трудностях и нехватках, ты поднимался в переполненный автобус, везущий людей с работы - и тебя охватывало ощущение родства со всеми этими усталыми людьми. А это дорогого стоит. Сегодня это вытравляют. Опрос учащихся 11 класса школ и ПТУ Нижегородской области в мае 1992 г. показал, что каждый второй хотел бы стать предпринимателем, каждый четвертый - завести собственное дело.
Уклад советской школы был ориентирован на развитие способности к сотрудничеству, а не конкуренции (это иногда называли "воспитание в коллективе" - думаю, не совсем точно, ибо коллектив коллективу рознь). У.Бронфенбреннер излагает результаты эксперимента социальных психологов, проведенного в ряде стран. Изучались воспитанники интернатов в возрасте 12 лет. Он пишет: "Ответы учеников сравнивались с ответами нескольких сотен их сверстников из детских домов Швейцарии, страны, где еще со времен Иоганна Песталоцци была разработана теория и практика группового воспитания, но отсутствовал и даже отрицался коллективный метод.
Эксперимент требовал следующего: каждый ученик должен ответить, как бы он поступил, узнав, что его одноклассник или друг совершил недостойный поступок. Была предложена 21 ситуация с разнообразными видами плохого поведения... В каждой ситуации ребенку разрешали выбрать один вариант из предложенных ему действий: 1) пожаловаться взрослым; 2) рассказать об этом другим детям, чтобы они помогли ему воздействовать на товарища; 3) самому поговорить с другом и объяснить ему недостойность поведения; 4) ничего не предпринимать, считая, что это его не касается.
После проведения эксперимента, но до анализа результатов, мы опросили воспитателей и педагогов каждой страны, какие ответы они надеются получить. Советские педагоги высказали единодушное мнение, что ребенок 11-13 лет прежде всего постарается сам урезонить своего друга. Если же его попытки не увенчаются успехом, призовет на помощь коллектив. У швейцарских педагогов единой точки зрения на этот вопрос не оказалось.
Результаты исследования показали следующее: в большинстве своем (75%) советские дети ответили, что сами бы поговорили с нарушителем дисциплины. Только третья часть швейцарских детей выбрала этот вариант, 39% предпочли пожаловаться взрослым, к ним присоединились 11% русских учеников. 12% русских и 6% швейцарских детей решили, что надо обратиться за помощью к сверстникам. Последний вариант: "ничего не предпринимать, так как это меня не касается" - предложили 20% швейцарских и всего 1% советских детей".
Раздел книги, посвященный советской школе, У.Бронфенбреннер завершает выражением надежды, причем высказанной как бы от имени мирового сообщества психологов-педагогов:
"Мы вправе ожидать, что советское общество будет всегда опираться на детские общественные учреждения, в которых будут широко применяться проверенные временем методы коллективного воспитания, правда, с учетом особенностей личности.
Это, как нам кажется, означает, что советские дети в сравнении с американскими все же будут менее самостоятельными. Но это также означает, что они не будут проявлять бунтовщических, агрессивных настроений, не будут выступать против взрослых и не вырастут преступниками. Когда я был в Советском Союзе с семьей, то с изумлением и радостью обнаружил, что улицы Москвы и других городов ни днем, ни ночью не таят в себе опасности для жизни женщин и детей. Говорят, так когда-то было и в Нью-Йорке".
Отказ от идеи единой трудовой школы, выделение из нее той части, которая будет готовить будущих «приказчиков капитала», всех этих дизайнеров, менеджеров и социологов - это слом важного устоя российской цивилизации. Это - отказ от принципа школы как механизма «воспроизводства народа», и переход к школе, создающей (своими средствами) классовое общество. Понимают ли это учителя, так бездумно, почти без диалога сдающие важнейший философский (даже в известном смысле религиозный) принцип нашей школы? Боюсь, что не понимают, а следуют пошлой рыночной утопии, видя только плоский экономический смысл.
Виднейший американский социолог Р.Мертон отмечает очень важное качество массовой культуры США, о котором нам как-то мало известно: «Нелюбовь к ручному труду почти в равной степени присуща всем социальным классам американского общества». Здесь надо вспомнить мысль, которую настойчиво повторял К.Лоренц - именно ручной труд служит важным условием сохранения в сознании и культуре традиций и способности к уважению.
Массовая «аморализация» среднего человека произошла на Западе, когда самодеятельность узкого круга аморальных художников стала профессией и была превращена в часть масс-культуры. Мозаичная культура легко оставляет место для аморальности в своих «порах», в то время как жесткая «университетская» культура выжимает антиценности в подполье, в закрытую часть, в оппозицию культуре. Возникновение мозаичной культуры тесно связано с прессой и порожденным ею целым сословием «прогрессивных» интеллектуалов, которые, будучи на деле просто поставщиками рынка аморальности, оправдывали ее свободой информации и стремлением разрушить оковы угнетения нравственностью.
Огромное благо советской школы - ее общеобразовательный характер. Даже сегодня это поражает: в бедной еще стране было обещано давать всем детям образование типа "университетского", а не отделять элиту от неимущего большинства, которому полагалась лишь "мозаичная" культура. Наша школа тянулась к тому, чтобы дать именно целостное, стоящее на фундаменте культуры и науки знание, дающее личности силу и свободу мысли. Само построение учебных программ в нашей школе было таково, что даже средний ученик, получивший аттестат зрелости, не был "человеком массы" - он был личностью. Даже в конце 80-х годов наш выпускник школы как обладатель целостной системы знания был на голову выше своего западного сверстника (хотя тот был впереди в "мозаичной" культуре).
С советскими людьми из самых разных социальных групп моего и ближайших к моему поколений я говорю не просто на языке одной культуры, а на языке с очень близким набором образов и символов. Уже и не замечая, мы общаемся с помощью огромного набора метафор, словечек и фраз, почерпнутых за десять лет обучения. И весь этот набор был системой - образы и символы употребляются всеми нами в одном и том же смысле. Несмотря на огромную разницу жизненного пути, мы принадлежим к одному народу.
А вот случай в Испании. Ко мне в Сарагосу приехал из Памплоны взять интервью редактор крупной левой газеты, сам из рабочих, лет тридцати. Прошел он свой школьный "коридор", а потом уже через профсоюзную работу вырос до издателя. Он спросил меня, есть ли возможность восстановления СССР. Я, объясняя ему наши дела, между делом провел аналогию с Отелло и Яго. Вижу, не понимает. Ну, говорю, тот мавр, который жену задушил, а оказалось, зря. Нет, говорит, что-то слышал, но не припомню, в чем там дело. И у нас "Отелло" не было в программе, но не найдешь редактора газеты, кто о нем вообще бы не знал. Тут - принципиальное расщепление школьных систем, которое потом трудно преодолеть.
Что дали России эти два принципа нашей школы - единой и общеобразовательной? Не только позволили ей совершить невиданный в истории скачок, провести индустриализацию, стать независимой державой, собрать из городков и сел неиссякаемые ресурсы Королевых и Гагариных. Школа помогла соединить тело народа, сформировать тип личности небывалой силы. Проверкой была война - потому-то, как говорят, и сказал Сталин, повторив мысль Бисмарка: "Войну выиграл русский сельский учитель".
То фундаментальное знание, которое стремилась дать наша школа всем - это огромная, невероятно дорогостоящая роскошь. И не в том дело, что надо было иметь в каждой школе и физика, и математика, и историка. Главное, что, освоив такое знание, юноша становился не винтиком, а личностью. Значит, становился неудовлетворенным и сомневающимся, он не мог "упираться глазом в свое корыто". А такие люди менее управляемы.
В 70-е годы некоторые наши социологи, впоследствии, видимо, ставшие демократами, предупреждали власть: надо снизить в СССР уровень образования. Объективный уровень развития хозяйства не позволял обеспечить молодежь рабочими местами, соответствующими уровню их подготовки и, значит, их запросам. Давайте, говорили советники, сократим эти претензии, "сократив" саму личность - невежественный человек
лучше знает свое место. К чести наших престарелых вождей, они это предложение отвергли - ради самой молодежи, но толкнув ее в ряды могильщиков советского строя.
Образование, - сказали они - служит не столько для выполнения рабочих функций, сколько для жизни в целом. А жизнь полнее и богаче, хотя и драматичнее, если человек получает возвышающее его образование. Пусть и ценой стабильности строя. Нынешние же вожди навязывают нам модель школы именно классового общества, ломая траекторию всей российской цивилизации. К ним-то претензий нет, они выполняют заказ, который уже всем ясен. Они подписали этот контракт и обязаны честно его выполнить. Ведь даже наемный убийца имеет совесть и не берет денег зря. Поражает другое - как мог русский учитель не восстать против этой "реформы", а зачастую и поддержать ее?
Школу сегодня не просто разделяют, но и предельно идеологизируют - втягивают детей в набухающий в стране конфликт. Такого в советской школе не было - и портрет "дедушки Ленина", и красный галстук, и прочие идеологические атрибуты были вещью сугубо ритуальной, не настраивающей детей на борьбу с ближними. А сегодня школа явно заняла, по крайней мере официально, свое место в классовой войне - на стороне капитала против труда. Как грибы растут кружки "юных бизнесменов", а есть ли хоть один кружок профсоюзных активистов или организаторов забастовочного движения? Ужасно слышать от школьников-мальчишек нашептанный им бред о благе богатства - никогда в истории России такого нельзя было услышать ни в приходской школе, ни в гимназии, ни в Лицее, где учился Пушкин.
Один из важнейших авторитетов для ребенка - образ страны, кстати, тесно связанный с образом труда. Державное мышление, характерное для большинства взрослых России, у детей сочетается со стихийным, «биологическим» чувством. И от того потока антидержавных идеологических выступлений, который и взрослому-то выдержать трудно, дети страдают физически (хотя и не могут этого объяснить). Ну зачем открыли школу этому потоку? Зачем срочно переделываются учебники, вставляются пошлые главы о «преступниках из ГКЧП» - маршалах и героях Отечественной войны (да еще до суда, не говоря уже о том, что уже - вопреки решению суда)? Ну как могли с этой дешевой политизацией согласиться те, кто отвечает за народное просвещение? Что может вырасти из детей с разрушенными авторитетами, с раздерганными чувствами? Понятна нетерпеливость новых идеологов - они делают свое дело, это их хлеб. Но зачем на это идут учителя?
Моя мать в 1917 году, в возрасте 15 лет, стала сельской учительницей - не хватало учителей. Это было в Семиречье, на границе с Китаем, страшное место тотальной гражданской войны. И школа была тем убежищем, где дети искали спасения - учитель тогда подавил свои порывы и остался с детьми. К чести и красных, и белых, они школу в войну не втягивали, а помогали, чем могли. Даже самые кровавые командиры офицерских полков, которые при отходе в Китай на перевале убивали своих жен и невест - и те напоследок старались чем-то помочь школам, будущему России.
Что же мы видим сейчас? «Реформаторы» и принявшие их сторону учителя бьют по самым уязвимым точкам детской души, как будто в какой-то лаборатории изучили эти точки. А ведь те, кто не хочет быть их сообщником, мог бы сильно ослабить удар - словом, лаской, авторитетом. Определить, какие точки детской души надо защищать, просто - надо внимательно посмотреть, куда бьют, ибо бьет рука мастера. Выскажу самые общие соображения. Ребенок в своем развитии повторяет путь человечества, его мироощущение органично, оно еще не сформировано идеологией, в нем сильнее звучат инстинкты, определившие эволюцию человека. Это, прежде всего, инстинкты антирыночные -солидарности и равенства. Сегодня из идеологических соображений эти принципы в глазах ребенка стараются опорочить - да еще с помощью учителя. Возникает тяжелый конфликт между инстинктивной сущностью и тем, что внедряется в сознание. Надо, видите ли, приучать ребенка к рынку. Я уж не говорю о том, что социальное расслоение в самой детской среде воспринимается очень болезненно. А тут еще, чтобы усугубить дело, отменили школьную форму - огромное достижение школьной культуры. Форма устраняет социальные различия, делает соучеников братством, а не конкурентами, выставляющими напоказ свой экономический уровень.
У.Бронфенбреннер в своей книге периодически подчеркивает это свойство советской школы - соединять школьников разных возрастов и взрослых в подобие семьи. В этом он видит общее свойство именно советского общества. Уже в первой главе он пишет: "Особенность, свойственная советскому воспитанию - готовность посторонних лиц принимать на себя роль матери. Эта черта характерна не только для родственников семьи, нои для людей совершенно посторонних. На улице прохожие запросто заводят знакомство с
детьми, и дети (и, как ни странно, сопровождающие их взрослые) тут же принимаются называть этих посторонних людей "дядями" и "тетями".
Роль воспитателей охотно берут на себя не только старшие. Подростки обоих полов проявляют к маленьким детям живейший интерес и обращаются с ними до такой степени умело и ласково, что жителям Запада приходится только удивляться. Вот что однажды произошло с нами на московской улице. Наш младший сын - ему тогда было четыре года -бойко шагал впереди нас, а навстречу двигалась компания подростков. Один из них, заметив Стиви, раскрыл объятия и, воскликнув: "Ай да малыш!" - поднял его на руки, прижал к себе, звучно расцеловал и передал другим; те совершили над ребенком точно такой же "обряд", а потом закружились в веселом детском танце, осыпая Стиви нежными словами и глядя на него с любовью. Подобное поведение американского подростка вызвало бы у его родителей беспокойство, и они наверняка бы обратились за советом к психиатру".
Важнейшее условие душевного здоровья ребенка - чувство надежности. Сегодня оно подорвано в большинстве семей. Что означает в ситуации кризиса отказ от принципа единой школы? Жестокое указание детям их места в социальной лестнице. Это указание преувеличивается в уме ребенка, что бьет по душе всех - и тех, кто вдруг ощущает себя богатым (ходит в дорогой колледж), и тех, кто узнает, что такой роскоши его семья позволить себе не может (он должен учиться в «школе для бедных»).
А тут еще пресса ежедневно обещает массовую безработицу. Знает ли учитель, как уберечь ребенка от этого стресса? Знает ли он, что главный удар безработица наносит не по взрослому человеку - он уже защищен опытом и разумом - а по его детям? Когда человек теряет работу, первой жертвой становится его сын-подросток. Он пополняет ряды наркоманов и преступников, даже если материальных лишений семья еще не ощущает. Это - один из важнейших выводов многолетних исследований безработицы в США. Готова ли наша школа к тому, чтобы морально помочь детям завтрашних безработных? Похоже, что не только не готова, а и сама становится инструментом раскола и страданий в среде детей и подростков.
А ведь учительство пошло на этом пути дальше - оно молчаливо согласилось с тем, чтобы школьное образование перестало быть всеобщим. Без шума у нации отняли огромное завоевание, сразу отбросив Россию в разряд быстро отстающих стран. И никакими экономическими соображениями это оправдать невозможно - вложения в квалификацию рабочей силы везде и всегда являются самыми рентабельными. Но дело и не в экономике. Сегодня, в отличие, скажем, от начала века, отлучение от образования есть выбрасывание из общества. А переход к платному образованию есть неминуемое отлучение от него значительной части подростков. Тем самым сразу отбрасывается, как ненужная тряпка, миф о демократическом «обществе равных стартовых возможностей».
Что же стоит за планом вытеснения из общества, превращения в маргиналов значительной части молодежи? Ведь известно, что эта молодежь не пойдет на рынок труда «по дешевке». Она озлобляется и начинает «войну всех против всех» доступными средствами - через преступность, или уходит в наркоманию. Зачем же это делается? Ведь в сотни раз дешевле дать человеку образование, чем защищать общество от него, ставшего волком. Разумная причина проста - и опять-таки вскрыта социологами западного общества. Эти озлобленные подростки и юноши выполняют двоякую роль. Во-первых, они, как хищники, сплачивают стадо «благополучных» обывателей вокруг пастуха-государства, которое их охраняет. Угроза насилия «маргиналов» даже специально преувеличивается средствами прессы и искусства (вспомните типичные американские фильмы). Во-вторых, из этих волчат, самых бедных и неграмотных, рекрутируются и натаскиваются безжалостные репрессивные силы режима, способные на любое зверство против людей своей страны - раз эти люди более благополучны, им надо мстить. А в России, видимо, таких рекрутов нужны будут сотни тысяч.
У. Бронфенбреннер подчеркивает, что эффективные методы успешной социализации детей, принятые в советской школе не являются чем-то неведомым, они прекрасно известны западной психологической науке. Дело в общественном строе, который предопределяет возможность или невозможность их применения в практике. Раздел своей книги об американской школе он заключает маленьким резюме "Еще раз о советском воспитании". Он пишет:
"Мы завершили анализ важнейших факторов, влияющих на поведение и развитие детей. Исходя из полученной перспективы представляется целесообразным вновь коротко остановиться на советских методах воспитания и рассмотреть их в свете тех принципов педагогического вмешательства, которые мы сформулировали. При этом нельзя не подчеркнуть, насколько широко осуществляются эти принципы в практике советского воспитания. Забота о питании и здоровье беременных женщин и новорожденных, применение в значительных масштабах моделирования позитивного поведения, массовое привлечение подростков и взрослых к работе с детьми младшего возраста, сознательное использование влияния коллектива при подкреплении желательного поведения, воспитание даже у маленьких детей чувства ответственности во имя общих целей класса, школы и района - вот та педагогическая стратегия, которая представляется наиболее эффективной с точки зрения воздействия на процесс социализации ребенка.
Обращает на себя внимание тот факт, что большинство исследований, которые мы использовали для обоснования наших принципов, было проведено на Западе. Изучая интересовавшие нас вопросы, мы пришли к выводу, что социальная психология получила в Советском Союзе статус узаконенной дисциплины лишь в конце пятидесятых годов, а систематические экспериментальные исследования в этой области стали появляться еще позже. Таким образом, мы столкнулись с парадоксом: принципы, которые ученые на Западе исследовали и в значительной степени ограничили стенами лабораторий, русские открыли и применили в национальном масштабе".
Да, советские русские применяли эти принципы, выработанные русской культурой, в масштабе всей многонациональной страны - а "новые русские" и пошедшие к ним в услужение антисоветские интеллектуалы сегодня выкорчевывают эти принципы под апатичные взгляды молодых родителей.