Методологические принципы исследования конфликта
Методологические принципы исследования конфликта составляют ряд педагогических требований, соблюдение которых позволяет сделать диагностику более эффективной и действенной.
1. Принцип развития требует при изучении конфликтов выявлять тенденции в их постепенном, длительном, непрерывном развитии от одних форм к другим, чаще от простых к более сложным.
2. Принцип всеобщей связи необходимость не ограничиваться рассмотрением его отдельных элементов, а стремиться исследовать максимально большее количество связей конфликта с другими явлениями.
3. Принцип системного подхода, и это уже подчеркивалось нами конфликт, необходимо рассматривать как сложный организованный объект, состоящий из иерархически связанных подсистем и входящий в свою очередь в качестве подсистемы в системы более высокого уровня.
4. Принцип конкретного подхода необходимость учета всех конкретных условий, в которых он развивается: места, времени, конкретной сложившейся обстановки в конкретном коллективе.
5. Принцип объективности требует минимизировать влияние личных и групповых интересов, установок, других субъективных факторов на процесс и результаты исследования конфликта.
6. Принцип личностного подхода необходимость выявления и учета
конкретных личностных особенностей подростков.
Конфликт не только проявляется в деятельности и общении, но формируется в них.
Учитывая все вышеизложенное, мы разработали систему диагностики конфликта в малой подростковой группе, включающую:
1. Выявление причин конфликта.
2. Определение уровня готовности учащихся к конструктивному разрешению конфликта, который включает в себя:
- мотивационно-личностную готовность, что проявляется в направленности личности и выражает ее потребности, стремления, нравственные качества;
- содержательную готовность, характеризующуюся необходимым объемом знаний, умений, навыков и их личностным осмыслением;
- деятельностную готовность, через внешне проявляющиеся умения и навыки.
3. Психолого-педагогическую компетентность педагогов в вопросе конструктивного урегулирования педагогических конфликтов. Для диагностики конфликта нами используется комплекс различных методов:
- наблюдение метод сбора первичной информации об изучаемом объекте путем целенаправленного, организованного, непосредственного восприятия и фиксирования событий;
- опрос анкетирование, беседы, массовые и экспертные опросы;
- изучение документов. Использование различных документов (объяснительные записки, доклады, личные дела учащихся и др.) для изучения конфликтов;
- качественные методы исследования конфликта: анализ, синтез, индуктивный метод, дедуктивный метод, логический метод, обобщение, сравнительный метод;
- социометрия;
- диагностические методики;
- ретроспективный анализ конфликтов, предполагающий ответы респондентов на вопросы, касающиеся наиболее типичных конфликтов, способов поведения, факторов эскалации конфликтов, что мешает их предотвращению;
- эксперимент, дающий возможность путем моделирования конфликтных ситуаций изучить процесс дальнейшего развития конфликта.
Следует учитывать, что у большинства методов, кроме положительных характеристик, есть некоторые отрицательные. Так, метод наблюдения за конфликтом используется для сбора первичной информации об изучаемом объекте путем целенаправленного, организованного, непосредственного восприятия и фиксирования конфликтных событий. Данный метод обладает рядом достоинств. В ходе наблюдения конфликт воспринимается непосредственно, что позволяет оценить действие многих факторов в конфликте, их весомость и эффективность воздействия; обеспечивается естественность условий, в которых протекает конфликт, конфликт наблюдается в динамике.
Минусы этого метода: частный характер наблюдаемой конфликтной ситуации; взаимное влияние педагога и конфликта. Воспитатель становится в той или иной степени участником конфликта и его психика подвергается изменениям, которые присущи противоборствующим сторонам (искаженное восприятие, негативные эмоции, поиск справедливой позиции и др.).
Полученные таким образом факты отличаются субъективной окраской и не могут использоваться для анализа. Необходимо учитывать влияние личного опыта, знаний, установок, эмоционального состояния наблюдателя на результаты изучения конфликта.
Известна также трудоемкость оформления итогов наблюдения.
Не вдаваясь в подробный анализ каждого метода и методики, заметим, что педагог, диагностирующий конфликт должен тщательно выбирать методы и методики его диагностики.
В качестве исходных теоретических посылок при решении проблемы диагностики конфликта выступали следующие:
1. В диагностике следует идти не от сопоставления с какой-либо нормой, а от реального уровня, на котором находится учащийся в данный момент. Темпы и масштабы продвижения от личного, стартового уровня и будут конечным результатом его развития.
2. Педагогическая диагностика не является для нас самоцелью. Она рассматривается нами не только как инструмент познания личности школьника, но и как инструмент воспитания.
Систематическое изучение личностных новообразований учащихся является важнейшим результатом конструирования воспитательной работы педагога, основой ее организации и совершенствования.
Таким образом, выяснив мотивы и потребности, изучив глубину вовлеченности в конфликт, а также определив степень конфликтности и проявления этого качества, мы имеем фактический материал, который позволяет констатировать наличие или отсутствие готовности к разумному разрешению конфликта. Однако ограничиться лишь констатированием уровня конфликтности личности мы не можем.
Необходимо спланировать перспективы развития конфликтов, способов их предупреждения, воспитательной работы с учетом выявленных особенностей.
Для фиксации и сохранения полученной диагностической информации об уровне конфликтности личности каждого школьника мы считаем целесообразным ведение определенной документации: годового и полугодового планов воспитательной работы, дневника наблюдений за изучением личности учащихся, материалов диагностического исследования: протоколов, таблиц, графиков, профилей, сравнительных срезов, гистограмм, анкет, ранжирования, социометрии и др.
Наличие данных материалов дает возможность анализировать и сопоставлять результаты конфликтов в подростковой среде, делать выводы об эффективности своей педагогической деятельности по воспитанию.
В. Н. Чепиков в своем исследовании выделил существенные признаки, которыми характеризовалась воспитательная работа учителей экспериментальных классов, систематически проводивших диагностику:
а) четкость и конкретность в определении воспитательных задач, поиск оптимальных путей их реализации;
б) осуществление преемственности в воспитании личностных качеств учащихся;
в) творческий подход к отбору методов воспитания и планированию воспитательных мероприятий;
г) осуществление постоянного контроля за ходом воспитания планируемых качеств и его корректировка;
д) сопоставление и анализ запланированных результатов с полученными
в ходе воспитания;
е) организация целенаправленной и совместной работы с учителями и
родителями по воспитанию у учащихся планируемых качеств;
ж) учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников при
организации воспитания;
и) овладение учителями научными методами изучения личности
школьника.
Проявление в педагогической деятельности учителей этих признаков свидетельствует не только о совершенствовании их воспитательной работы, но и о росте их педагогического, профессионального мастерства.
Все вышесказанное подчеркивает значимость педагогической Диагностики и дает основание сделать вывод, что результаты диагностики являются отправным пунктом в разрешении и/или урегулировании конфликтов между малой группой и личностью, их коррекции и совершенствовании.
Диагностика урегулирования конфликта не была бы полной, если бы мы не учли психолого-педагогической компетентности педагога в вопросе конструктивного урегулирования педагогических конфликтов.
На констатирующем этапе эксперимента были поставлены следующие задачи:
1. Выявить причины конфликта.
2. Определить уровень готовности учащихся к конструктивному разрешению конфликтов, которое подразумевает:
- анализ уровня мотивационно-личностной готовности;
- определение уровня знаний, умений, навыков учащихся в овладении методами разрешения конфликтов.
3. Определить уровень психолого-педагогической компетентности педагогов по вопросу конструктивного урегулирования педагогических конфликтов.
4. Определить степень сформированности у подростков опыта
конструктивного разрешения конфликтов.
Для решения задач использовался комплекс различных методов: эмпирические, социолого-педагогические, психологические, диагностические, прогностические, праксиметрические, методы математической статистики, шкалирование, ранжирование, беседы, анкетирование, диагностические тесты, анализ продуктов деятельности учащихся и др. Диагностические методики Р. Кэттела, Г. Айзенка, Т. Лири, К. Томаса, Б. Такмена Н. И. Шевандрина и др., самостоятельно разработанные автором методики.
Реализация в педагогической практике общеобразовательной школы разработанного механизма урегулирования конфликта в малой подростковой группе предполагало решение задач формирования у учащихся и педагогов способности, готовности, опыта разрешения и урегулирования конфликтов. С этой целью нами были проведены констатирующий и формирующий эксперименты, организована опытно-экспериментальная воспитательная работа.
Эксперимент проводился в условиях учебно-воспитательного процесса средних общеобразовательных школ 2 и 5 города Михайловска Ставропольского края. В него были вовлечены 280 учащихся 6-10 классов, 60 педагогов и 470 родителей подростков.
В воспитательном эксперименте участвовали один экспериментальный и один контрольный классы, целенаправленная работа, с которыми проводилась на протяжении трех лет. Нам представляется рациональной именно такая численность участников и продолжительность эксперимента, поскольку воспитание личности и определение ее новообразований процесс длительный и обнаружить качественные действительные изменения в потребностно-мотивационной, психологической, эмоционально-волевой, интеллектуально-познавательной и других сферах личности за короткий срок крайне трудно.
Состав экспериментального и контрольного классов в возрастном и количественном отношении был приблизительно одинаков; результаты успеваемости и уровень взаимоотношений также примерно равны.
Описать конфликт и выявить его причины нам помогли следующие методы и методики:
- наблюдение;
- опросы, беседы с учащимися, родителями, педагогами работающими в этом классе, мини-сочинение Я и мой класс;
- адаптированная относительно данного исследования методика по изучению уровня развития межличностных отношений Н. И. Шевандрина.
На констатирующем этапе был выявлен низкий уровень межличностных отношений у большинства учащихся обоих классов, на формирующем этапе у контрольного класса средний, у экспериментального высокий.
Под высоким уровнем взаимоотношений мы понимаем согласованность функционально ролевых ожиданий, ценностно-ориентационное единство, коллективистскую идентификацию, адекватное возложение ответственности при успехах и неудачах совместной деятельности.
Средний уровень взаимоотношений подразумевает несогласованность функционально-ролевых ожиданий, неадекватное возложение ответственности.
Низкий уровень отсутствие коллективистской идентификации, нежелание заниматься совместной деятельностью.
Помимо уже перечисленных методик мы использовали и методики по выявлению конфликтности личности. По нашему мнению, на сегодняшний день в психологии и педагогике пока не разработан опросник, или тест, полностью отвечающий определению межличностной конфликтности человека, поэтому в своем исследовании мы используем ряд апробированных тестов, которые фиксируют выраженность качеств, свойств и состояний, свидетельствующих о повышенной конфликтности личности.
Под конфликтностью личности понимается ее интегральное свойство, отражающее частоту вступления в межличностные конфликты.
Конфликтность личности определяется следующим комплексом факторов [13]:
- психологических темперамент, уровень агрессивности, уровень притязаний, актуальное эмоциональное состояние (тревожность) и т. д.;
- социально-психологических социальные установки и ценности, отношение к оппоненту, направленность во взаимодействии на себя, компетентность в общении, интеллект, основные тенденции поведения и
др.;
- социальных факторов условия жизни и деятельности, возможности
релаксации, социальное окружение, общий уровень культуры,
возможности для удовлетворения потребностей и т. п.
Используемый нами для определения индивидуального уровня агрессивности личности опросник А. Басса А. Дарки дал возможность определить индивидуальные индексы агрессивности, а также враждебности личности.
Индивиды с высоким уровнем агрессивности имеют выраженную установку и опыт применения насильственных средств для достижения своих целей. Из конфликтных столкновений они чаще всего пытаются выходить с помощью физической или вербальной агрессии.
Индивиды со средним уровнем агрессивности иногда применяют насильственные средств, для достижения своих целей, хотя чаще всего стараются избежать этого.
Индивиды с низким уровнем агрессивности никогда не применяют насильственных мер, а если и сталкиваются с этим со стороны других, то стараются избежать отношений.
Результаты эксперимента по снижению уровня агрессивности у учащихся приведены ниже в таблице 2.
Таблица 2
Уровень агрессивности (в % от общего количества учащихся классов)
| Классы | Констатирующий этап | Формирующий этап | ||||
| Высокий | Средний | Низкий | Высокий | Средний | Низкий | |
| Экспериментальный | 30,3 | 55.86 | 13.79 | 13,44 | 41,03 | 45,51 |
| Контрольный | 32,5 | 56,78 | 10,62 | 16,37 | 55,62 | 28 |
Для измерения уровня тревожности нами использована методика разработанная американским психологом Ч. Спилбергером, это шкала реактивной и личностной тревожности. Она измеряет тревожность как эмоциональное состояние и как свойство личности. Мы выделяем три уровня тревожности: высокую присутствие напряжения, беспокойства, нервозности; среднюю когда присутствует хотя бы одно из этих качеств; низкую их отсутствие или незначительное присутствие одного из качеств.
Данные эксперимента по снижению тревожности приведены ниже.
Таблица 3
Уровень тревожности
(в % от общего количества учащихся классов)
| классы | констатирующий этап | формирующий этап | ||||
| Высокий | Средний | Низкий | Высокий | Средний | Низкий | |
| Экспериментальный | 34,48 | 55,17 | 10,34 | 6,89 | 34,48 | 58,62 |
| Контрольный | 31,25 | 59,37 | 9,37 | 10,87 | 53,12 | 36 |
Личностный опросник Г. Айзенка позволил выявить тип темперамента личности с помощью двух шкал: экстраверсия интроверсия и нейротизм-стабильность. Повышенный уровень нейротизма способствует конфликтному поведению личности.
Зависимость между экстравертированностью и конфликтностью человека не выявлена [191].
Используя в своем исследовании опросник В. Гербачевского, мы выяснили уровень притязаний личности. Личность с высоким уровнем притязаний стремится, во что бы то ни стало добиться успеха в своей деятельности. Личность с нормальным уровнем притязаний стремится к успеху, но не любым путем, а лишь приемлемым для общества и для нее самой моральных устоев.
Личность со средним уровнем притязаний видит смысл не в достижении успеха, а в избежании неудачи. Личность с низким уровнем притязаний согласна с тем, что имеет.
Мы считаем личность конфликтной, если она имеет высокий или средний уровень, и это следует учитывать при разрешении конфликтов. Данные по эксперименту занесены в таблицу 4.
Таблица 4
Уровень притязаний
(в % от общего количества учащихся классов)
| Классы | Констатирующий этап | Формирующий этап | ||||||
| Высок. | Средн. | Норм. | Низк. | Высок. | Средн. | Норм. | Низк. | |
| Экспериментальный | 10,3 | 57,7 | 24,1 | 7 | 3,4 | 44,9 | 51,7 | 0 |
| Контрольный | 15,6 | 46,4 | 25 | 12,5 | 12,5 | 53,15 | 28,1 | 6,25 |
Адаптированная для нашего исследования методика помогла нам выявить выраженность социально-психологических установок, направленных на альтруизм эгоизм, процесс результат, свободу власть, труд поощрение (деньги) . Для наиболее полного исследования нами использовалась методика диагностики коммуникативной установки В. В. Бойко, которая дала возможность определить основные тенденции, свойственные взаимоотношениям учащихся с партнерами.
О конфликтности личности свидетельствует высокий показатель тенденции к борьбе, который рассматривается как стремление к завоеванию более высокого статуса и авторитета в системе межличностных отношений, высокий показатель ориентации на эгоизм, рассматриваемый нами как игнорирование потребностей и желаний окружающих. Завуалированная жесткость в отношениях с одноклассниками, в суждениях о них, неумение скрывать или хотя бы сглаживать неприятные чувства и т. д. также свидетельствует о конфликтности личности.
Нами выделено три уровня конфликтных установок, подтверждающих конфликтность личности.
Высокий постоянное стремление к борьбе, эгоизм, стремление к власти, негативная коммуникативная установка.
Средний стремление к борьбе проявляется в редких случаях, низкий уровень ситуативной толерантности, стремление подогнать партнера под себя, стремление к сотрудничеству только с избранными членами группы.
Низкий отсутствие негативных коммуникативных установок, стремление к сотрудничеству со всеми членами группы, разумный альтруизм.
Данные по эксперименту занесены в таблицу 5.
Таблица 5 Конфликтные установки в поведении
(в % от общего количества учащихся классов)
| классы | констатирующий этап | формирующий этап | ||||
| Высокий | Средний | Низкий | Высокий | Средний | Низкий | |
| Экспериментальный | 23,79 | 52,06 | 24,13 | 0 | 37,58 | 62,41 |
| Контрольный | 22,5 | 49,37 | 28,12 | 9,37 | 56,87 | 33,75 |
- терминальные убеждение в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;
- инструментальные убеждение в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации (приложение 2).
Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и философии жизни.
Большие различия в ценностной ориентации учащихся группы свидетельствуют об общей конфликтности класса. Количество учащихся в экспериментальном классе, отдающих предпочтение терминальным ценностям 28,12%, а инструментальным 71,88%.
Следовательно, при работе с экспериментальным классом необходимо обращать особое внимание на выбор методов педагогического воздействия, ориентируясь на приоритет выбранных подростком, положительных терминальных или инструментальных ценностей.
В своем исследовании для измерения конфликтности личности мы использовали школьный тест умственного развития (ШТУР). Тест разработан учеными Научно исследовательского института общей и педагогической психологии АПН СССР и предназначен для диагностики умственного развития учащихся подросткового и юношеского возраста.
Чем выше уровень развития подростка, тем меньше уровень его конфликтности, это, несомненно, учитывалось нами при разрешении конфликтов.
Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса, адаптированная Н. В. Гришиной, помогла нам выявить основные тенденции поведения личности в конфликте.
К. Томас выделяет следующие способы регулирования конфликтов:
1) соревнование (конкуренция) как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;
2) приспособление, означающее в противоположность соперничеству принесение в жертву собственных интересов ради другого;
3) компромисс;
4) избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;
5) сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон. К. Томас считает, что при избегании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха; при таких формах поведения, как конкуренция, приспособление и компромисс, один из участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, или оба проигрывают, так как идут на компромиссные уступки.
И только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше [152].
Результаты исследования основных тенденций поведения учащихся в конфликте занесены в таблицу 6.
Таблица 6
Основные тенденции поведения
(в % от общего количества учащихся классов)
| констатирующий этап | формирующий этап | |||||||||
| классы | соперничество | сотрудничество | компромисс | избегание | приспособление | соперничество | сотрудничество | компромисс | избегание | приспособление |
| Экспериментальный | 13,7 | 17,2 | 24,1 | 31 | 13,7 | 3,4 | 31 | 51,7 | 10,3 | 3,4 |
| Контрольный | 12,5 | 18,7 | 25 | 31,2 | 12,5 | 12,5 | 21,9 | 28,1 | 31,2 | 6.2 |
Все вышеизложенное дает нам возможность сделать вывод о конфликтное™ каждого учащегося и о конфликтности группы в целом и на основе полученных данных определить причины конфликтов.
При рассмотрении основных требований к учащимся по конструктивному выходу из конфликта нами выделяются структурные компоненты готовности учащихся: мотивационно-личностный, содержательный, деятельностный.
Мотивационно-личностная готовность проявляется в направленности личности, выражающей потребности, стремления, нравственные качества личности.
Содержательная готовность характеризуется необходимым объемом знаний и их личностным осмыслением.
Деятельностная готовность проявляется через внешне проявляемые навыки и умения. Данные по содержательной и деятельностной готовности были обработаны и сведены в таблицу.
Констатирующий срез проводился нами с целью определения начального уровня сформированности мотивационно-личностной готовности к конструктивному разрешению конфликта. Для этого нами была составлена анкета. Она позволила нам выявить:
- высокий уровень мотивационно-личностной готовности: направленность личности на конструктивное разрешение конфликта, потребность бесконфлитного общения, стремление к взаимопониманию, высокие нравственные качества;
- средний уровень мотивационно-личностной готовности: осознание личностью необходимости конструктивного разрешения конфликта, стремление к взаимопониманию, при этом на первое место личностью ставятся собственные потребности;
