Четыре группы факторов, влияющих на эскалацию конфликта
Он отмечает, что до сих пор обсуждение природы человека во многих случаях ведется с использованием категорий биологическое и социальное, что в определенной степени обусловлено старыми стереотипами мышления, не адекватными реальному положению дел. Но в то же время, В. А. Шаповалов отмечает, что в действительности биологическое и социальное являются неразрывно связанными динамическими аспектами природы человека [187, 15].
Приведя ряд последних исследований отечественных исследователей Ю. Г. Волкова и В. С. Поликарпова, ученый доказывает, что природа человека представляет собой взаимопроникновение и взаимодействие порядка и хаоса, где интегрирующим звеном является личность, то есть ... имеет инвариантную, неизменную и вариантную, изменчивую части [187, 16].
Вслед за современными педагогами исследователями мы определяем личность как сложную биопсихосоциальную систему со сложным спектром различных качеств и свойств, как содержательное обобщение высшего уровня:
Личность это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств:
- совокупность социально значимых свойств человека;
- система отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой;
- система деятельности, осуществляемых социальных ролей;
- совокупность поведенческих актов;
- осознание окружающего мира и себя в нем;
- система потребностей;
- совокупность способностей, творческих, возможностей;
- совокупность реакции на внешние условия [16, 5-6].
Термин группа широкое понятие, используемое в психологии, педагогике, социологии и т. д. Группа это общность людей, которые взаимодействуют друг с другом таким образом, что каждый оказывает влияние на остальных и сам находится под их влиянием. Современная наука использует следующую классификацию групп:
- условные и реальные;
- постоянные и временные;
- большие и малые.
Малая группа это достаточно устойчивое объединение людей, связанных взаимными контактами. В разное время проблемой разработки подходов и понятий малой группы занимались М. Шериф, Т. Ньюком, К. Левин, В. М. Бехтерев, А. С. Залужский, П. П. Блонский, А. С. Макаренко, Г. М. Андреева, А. И. Донцов, Я. Л. Коломенский, Р. С, Немов, Р. Л. Кричевский, Е. М. Дубовская, Н. И. Шевандрин, Н. Ф. Хорошко и др.
В работах а. С. Макаренко реализуются, на наш взгляд (хотя и в упрощенном виде), важнейшие методологические принципы исследования социальной группы: деятельность, системность, развитие. В этих исследованиях разнообразно представлена феноменология малой группы, организация, структура и управление (включая руководство и лидерство), нормативная регуляция поведения, сплоченность, психологический климат, мотивация групповой деятельности, эмоциональные и деловые отношения, личность в динамике приобретения качественных новообразований в связи с развитием самой группы.
Наиболее значимым для нас являются исследования М. Шоу, который классифицировал малые группы по шести категориям в зависимости от подчеркиваемых различными авторами моментов групповой жизни:
- восприятие участниками группы отдельных партнеров и группы в целом;
- мотивация членов группы;
- групповые цели;
- организационные (структурные) характеристики группы;
- взаимозависимость;
- взаимодействие участников группы.
Ученый считал, что, хотя взаимодействие есть существенный признак, отличающий малую группу от простого скопления людей, не менее значим и ряд других ее характеристик:
- продолжительность существования;
- наличие общих целей;
- развитие групповой структуры.
К указанным характеристикам необходимо добавить осознание участниками своего членства в группе. Важной характеристикой группы, как мы считаем, является ее размер и уровень развития межличностных отношений.
Общими качествами для малых групп, по нашему мнению, являются:
1. Интегративность мера единства, слитности, общности членов группы, отсутствие интегративности разобщенность, дезинтеграция.
2. Микроклимат определяет самочувствие каждой личности в группе, ее удовлетворенность группой, комфортность нахождения в ней.
3. Референтность степень принятия групповых эталонов членами групп.
4. Лидерство степень ведущего влияния тех или иных членов группы на группу в целом в направлении осуществлении групповых задач.
5. Интергрупповая активность степень влияния данной группы на другие группы. Помимо вышеуказанных, малой группе присущи и следующие качества:
1. Направленность социальная ценность принятых целей, мотивов деятельности, ценностных ориентации и групповых норм.
2. Организованность реальная способность группы к самоуправлению.
3. Интеллектуальная коммуникативность характер межличностного восприятия и установления взаимопонимания и общего языка среди членов группы.
4. Эмоциональная коммуникативность межличностные связи эмоционального характера и преобладающий эмоциональный настрой группы.
5. Волевая коммуникативность способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее стрессоустойчивость, надежность в экстремальных ситуациях [143, 67].
Особое внимание в ходе социально-психологического и педагогического изучения малых групп уделяется взаимоотношениям. Они, в свою очередь, делятся на официальные и неофициальные, отношения лидерства и подчинения, деловые и личные, рациональные и эмоциональные.
Официальные отношения, возникающие между подростками на должностной основе, фиксируются, регулируются положениями, утвержденными официально, соответствующими правилами и нормами. В отличие от них неофициальные отношения складываются на базе личных, или частных, взаимоотношений людей.
Для них не существует соответствующей основы, общепринятых законов, твердо установленных норм.
Деловые отношения возникают в связи с совместной работой или по ее поводу, а личные как отношения, складывающиеся между подростками независимо от выполняемой работы.
В рациональных межличностных отношениях на первый план выступают знания учащихся друг о друге и объективные оценки, которые им дают окружающие. Эмоциональные отношения это, напротив, оценки субъективные, основанные на личном, индивидуальном восприятии человека человеком.
Такие отношения обязательно сопровождаются положительными или отрицательными эмоциями; они далеко не всегда основаны на действительной, объективной информации.
Межличностные отношения в малой группе можно рассматривать в статике, в том виде, в каком они сформировались на данный момент времени, и в динамике, т. е. в процессе развития. В первом случае анализируются особенности существующей системы отношений, во втором законы их преобразования и развития.
Эти два подхода часто соседствуют и взаимно дополняют друг друга.
Отношения в группах закономерно изменяются. Сначала на исходном этапе группового развития они бывают относительно безразличными (подростки, не знающие или слабо знающие друг друга, не могут определенно относиться друг к другу).
Затем могут становиться конфликтными, а при благоприятных условиях превращаться в коллективистские. Все это обычно происходит за сравнительно короткое время, в течение которого индивиды, составляющие группу, не могут измениться как личности.
Все выше перечисленные особенности личности и малой группы, несомненно, следует учитывать не только при конструктивном урегулировании и разрешении конфликтов между ними, но и при их профилактике.
Изучение многочисленных исследований по проблеме показывает, что в конфликте помимо основных участников, бывают и косвенные. Это родители, педагоги, друзья, они не принимают активных действий, но поддерживают ту или иную сторону.
Степень их вовлеченности в конфликт может широко варьироваться.
Отметим, что если конфликт продолжителен, то на протяжении его развития участники как прямые, так и косвенные, могут меняться. В ряде случаев косвенные участники оказываются настолько задействованными в конфликте, что становятся его прямыми участниками.
Вероятны случаи выхода из конфликта того или иного участника, хотя сам конфликт при этом продолжается.
Таким образом, вышесказанное позволяет констатировать, что далеко не всегда стороны, или участники конфликта и прямые, и косвенные очевидны. Несомненно, это, следует учитывать педагогу при урегулировании, предупреждении конфликта, как и то, насколько подростки способны попадать под влияние уважаемых им личностей.
Иногда для разрешения конфликта достаточно выявить эту личность.
Следующей составной частью конфликта вообще, и конфликта в малой подростковой группе в частности, является его проблема. Проблема конфликта его основа, объективно существующая или воображаемая.
В ней отражается обыденное восприятие основного противоречия конфликта, именно оно порождает соответствующее поведение.
Проблема и конфликт это взаимосвязанные, но тем не менее разноуровневые понятия, конфликт порождается не столько составляющими проблему факторами, сколько отношениями между ними.
Непременным атрибутом конфликта является его объект. Если проблему сравнить с шаром, то объект его ядро.
Легче определить проблему конфликта, чем объект. Все объекты подразделяются на три вида [13; 79]:
1. Объекты, которые не могут быть разделены на части, владеть ими совместно с кем-либо невозможно.
2. Объекты, которые могут быть разделены в различных пропорциях между участниками конфликта.
3. Объекты, которыми оба участника конфликта могут владеть совместно. Это ситуация мнимого конфликта.
Не вдаваясь в подробный анализ существующих на этот счет мнений, заметим, что объект конфликта выделяется не всеми учеными, некоторые считают его наличие не обязательным или отождествляют его с проблемой конфликта. Наряду с объектными выделяют безобъектные конфликты, которые не базируются на взаимных стремлениях к контролю над чем-то [54].
Все вышеперечисленные составляющие в сумме дают конфликтную ситуацию. Различия людей во взглядах, несовпадения оценок тех или иных событий часто приводит к конфликтной ситуации, но для того чтобы конфликтная ситуация переросла в конфликт, на наш взгляд, необходимы следующие условия:
- осознание наличия противоречий участниками;
- восприятие ситуации как конфликтной, хотя бы одной из сторон;
- нацеленность или установка сторон разрешать имеющиеся противоречия
определенным образом, а именно конфликтным.
Под конфликтной ситуацией нами понимается ситуация скрытого или открытого противостояния двух или нескольких сторон, каждая из которых имеет свои цели, мотивы, средства, способы решения проблемы и имеет личную значимость для его участников.
Реализация конфликтной ситуации, переход ее в явный конфликт всегда начинается с какого-либо толчка: внутреннего, исходящего от одного из субъектов противоречия, или внешнего. Первоначальный акт, провоцирующий конфликт, называют инцидентом.
Это действие одной из сторон, вызывающее ответную реакцию другой стороны.
Конфликт образуют конфликтная ситуация плюс инцидент [96, 115.]. Но не всякий инцидент выступает в этом качестве, а лишь тот, который внутренне связан с конфликтным взаимодействием.
Если же инцидент является внешним по отношению к конфликтному противоречию, то его следует рассматривать в качестве повода. Провокационный акт со стороны желающего поскорее разжечь костер конфликта будет не причиной, а поводом [69,98].
Конфликтную ситуацию можно не заметить, не обратив внимания на особым образом складывающиеся обстоятельства. Например, никто не подсчитал количества мест, а значит не видел, что количество учащихся не соответствует количеству мест, а значит, не осознал родившееся противоречие между желающими сесть.
Инцидент же не заметить нельзя он налицо перед всеми, он имеет голос, мимику, пластику, иногда резкие движения, жесткую лексику.
Важными психологическими составляющими конфликтной ситуации являются устремления сторон, стратегии и тактики их поведения, которые напрямую зависят от восприятия конфликтной ситуации и самого конфликта т. е. те информационные модели конфликта, которые имеются у каждой из сторон и в соответствии с которыми оппоненты организуют свое поведение в конфликте.
Американский исследователь К. Боулдинг один из тех, кто положил начало работе по изучению восприятия участников конфликта. В частности, он подчеркивал, что восприятие не только является отражением внешней реальности, но и развивается по собственным законам.
Образы восприятия в конфликтной ситуации могут усиливать или ослаблять друг друга, возникать и исчезать.
Под образом конфликтной ситуации понимается субъективная картина данной ситуации, складывающаяся в психике каждого участника. Она включает в себя: представления оппонентов о самих себе; о противостоящей стороне; каждого участника о том, как другой воспринимает его; о среде, в которой складываются конкретные отношения (Петровская Л. А.).
В условиях конфликта восприятие в значительной степени стереотипизировано и характеризуется типичными для социальных стереотипов явлениями. Стереотипное восприятие включает в себя эмоциональный и когнитивный аспект.
Стереотипизация восприятия в условиях конфликта служит причиной игнорирования всего того, что не укладывается в рамки собственных
представлений и желаний. Те факты, которые противоречат сформулированной позиции, как правило, либо не замечаются, либо путем соответствующей интерпретации подгоняются под усвоенные стереотипы.
В конечном счете, стеореотипизация ограничивает поиски возможных вариантов выхода из конфликта. Стороны видят и оценивают лишь очень незначительное количество возможных альтернатив поведения.
Педагогу психологу следует помнить, что для восприятия в условиях конфликта характерен ряд конкретных феноменов. Один из них-приписывающее искажения. Он заключается в том, что любые поступки противоположной стороны объясняются ее злым умыслом.
Искажается как конфликтная ситуация в целом, так и мотивы поведения в конфликте, восприятия личностных качеств оппонентов. Принимается и поддерживается резюме плохие люди действуют плохими методами.
Другой феномен гипертрофированность восприятия. Конфликт может начаться в связи с каким-то одним, незначительным поводом, но затем, разрастаясь, захватывать самые различные стороны отношений между людьми, доходить до абсурда.
При этом часто эмоциональная сторона затмевает содержательную.
В ходе конфликта его участники воспринимают и оценивают одни и те же события настолько различным образом, что их восприятия и оценки часто приобретают зеркальный, т. е. диаметрально противоположный характер с ярко выраженной отрицательной эмоциональной оценкой противоположной стороны. Этот феномен получил название зеркальных образов.
При конфликте возникают также феномены групповой идентификации и групповой сплоченности, что ведет к усилению образа врага, резкому противопоставлению мы они. Возникает ощущение заманчивости риска в конфликте, происходит психологическое снятие с себя ответственности за усиление конфликта.
Стороны избегают любых форм обсуждения проблемы.
Учитывая вышеизложенное, заметим, что при достаточной степени адекватности реальной ситуации легче найти выход из конфликта,
следовательно, одна из основных задач педагога по конструктивному урегулированию конфликта добиться его адекватного восприятия участниками.
При объяснении активности и направленности действий оппонентов в конфликте, речь идет о мотивах, целях, интересах, ценностях, потребностях личности и/или малой группы.
Мотив является основным фактором побуждения к вступлению в конфликт, связан с удовлетворением потребностей оппонента, совокупностью внешних и внутренних условий, вызывающих конфликтную активность сторон. В конфликте часто сложно выявить истинные мотивы оппонентов, так как они в большинстве случаев скрывают их, предъявляя в позициях и, декларируемых целях мотивировку участия в конфликте, которая отличается от первичных мотивов [13].
При анализе конфликта необходимо выделять такой элемент, как условия, в которых находятся и действуют участники конфликта, среду, в которой возник конфликт. Такой подход позволяет рассматривать конфликт не как изолированную систему, а как социальную ситуацию.
На необходимость учета социальных условий, в которых протекает конфликт, указывал известный отечественный психолог В. Мясищев [124; 13].
На возникновение и развитие, а значит и на процесс конструктивного урегулирования педагогического конфликта, влияют разнообразные условия, в том числе географические, социальные, школьные, семейные. Все эти факторы в сумме нами соединены в общее понятия психолого-педагогический климат.
Ребенок обычно довольно точное отражение той семьи, в которой он растет и развивается. Семья во многом определяет круг его интересов и потребностей, взглядов и ценностной ориентации, что, несомненно, значимо в урегулировании конфликта.
Согласно теории Левина, важнейшими процессами переходного возраста являются расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение
подростка определяется промежуточностью (маргинальностью) его положения. Это проявляется в психике, для которой типична внутренняя застенчивость, неопределенность уровня притязаний, внутренние противоречия, агрессивность, склонность к крайним точкам зрения и позициям.
Конфликтное тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости. Большое значение в этом имеет влияние родителей, педагогов, учащихся других классов, возрастных групп т. е. общего психолого-педагогического климата.
Итак, комфортный психолого-педагогический климат является одним из основных условий разрешения конфликтов. Ввиду того, что проблема его создания и влияния достаточно полно отражена в ряде исследований [2; 3; 10; 17; 19; 24; 29; 39; 49; 52; 58; 64; 68; 73; 80; 113; 129; 133 и др.], солидаризируясь с этими учеными, мы не будем заострять на ней свое внимание.
В следующих параграфах диссертации нами рассмотрены менее изученные педагогические условия, которые по полученным нами в ходе исследования данным влияют на процесс разрешения конфликтов.
Конфликт состоит из двух фаз. Латентной фазы, на которой конфликт имеет скрытый характер и фазы открытого противостояния, когда его участники начинают реализовывать свои цели.
Динамика конфликта включает ряд основных стадий.
К первой стадии, в ходе динамики конфликта следует отнести возникновение объективной конфликтной ситуации, потенциальный конфликт. Если не считать случаев, когда возникает ложный конфликт [138].
Это этап проверки и подтверждения факторов противостояния, взаимообмен условиями взаимодействия и требованиями сторон, осуществляющийся на различных Уровнях взаимодействия с использованием разработанных форм и средств.
Вторая стадия осознание объективной конфликтной ситуации. Когда противоречия становятся осознанными и противоположная сторона отвечает Реальным действиям (поведением), конфликт становится реальностью, ибо восприятие ситуации как конфликтной порождает соответствующее
поведение (из этого также следует, что противоречие может быть не только объективным, т. е. реально существующим, но и субъективным, мнимым, только лишь воспринимаемым таковым). Для того, чтобы конфликт был осознан, необходим инцидент, т. е. ситуация, при которой одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой стороны [188].
Существуют следующие варианты соответствия между субъективным и объективным в конфликтной ситуации [69]:
а) Адекватно понятый конфликт. Здесь налицо объективная конфликтная ситуация, и стороны правильно ее понимают.
б) Неадекватно принятый конфликт. В этом случае объективная конфликтная ситуация также налицо, и стороны воспринимают ее как таковую, но с теми или иными отклонениями от реального положения вещей.
в) Непонятый конфликт. Объективная конфликтная ситуация существует, но она не воспринимается как таковая потенциальными оппонентами.
г) Ложный конфликт. Объективная конфликтная ситуация отсутствует,
но стороны воспринимают свои отношения как конфликтные.
Третья стадия характеризуется переходом к конфликтному поведению или конфликтным отношениям. После того, как конфликт осознан, стороны переходят к конфликтному поведению или конфликтным отношениям, которые направлены на блокирование достижений противоположной стороны, ее стремлений, целей, намерений.
Ученые Р. Блейк и Дж. Моутон выделяют следующие стратегии поведения в конфликтной ситуации:
- сотрудничество, направленное на поиск решения, удовлетворяющего интересы всех сторон;
- компромисс урегулирование разногласий через взаимные уступки;
- избегание, заключающееся в стремлении выйти из конфликтной ситуации, не решая ее, не уступая своего, но и не настаивая на своем;
- приспособление тенденция сглаживать противоречия, поступаясь
своими интересами.
Усиление конфликта или, иными словами, его развитие по нарастающей может идти двумя путями: либо за счет его расширения (т. е. развития конфликта по горизонтали), либо за счет эскалации (развития его по вертикали, что связано с обострением конфликтных отношений). Часто оба этих процесса идут одновременно, что еще в большей мере усиливает конфликт.
Расширение конфликта может происходить в следующем случае:
- вовлечения новых участников;
- появления новых проблем спора;
- дифференциации (подразбивки и углубления) тех вопросов, по которым
уже велся спор.
В последних двух случаях наблюдается расширение предмета спора, в первом расширение числа участников.
Эскалация конфликта подразумевает увеличение враждебных действий сторон по отношению друг к другу. Она часто сопровождается нерациональным поведением, импульсивностью, алогичностью, блефом. Эскалация конфликта может осуществляться в двух формах.
Во-первых, как интенсификация враждебных действий, т. е. стороны предпринимают те же самые действия в отношении друг друга, но значительно чаще (например, чаще следуют угрозы и обвинения); во-вторых, как усиление враждебного характера действий, когда за претензиями следуют обвинения, затем угрозы и т. д. Обычно оба процесса идут одновременно. Следствием эскалации является поляризация участников конфликта, пропасть между которыми еще больше увеличивается.
Существуют четыре группы факторов, влияющих на эскалацию конфликта:
- взаимодействие сторон;
- внутренние процессы, происходящие с каждым участником конфликта;
- взаимовлияние первой и второй групп факторов (внутренних процессов и взаимодействия участников между собой);
- влияние третьих сил на конфликт.
Динамика конфликта предполагает еще одну, четвертую стадию: разрешение конфликта, которая начинается с эмоциональной разрядки, когда один из оппонентов или оба, спустив пар, переходят к более конструктивному поведению; избегают словесных раздражителей, конкретно и определенно излагают суть дела, дают альтернативы решения и др. Разрешение конфликта становится возможным за счет изменения объективной конфликтной ситуации, за счет преобразования ее образов, имеющихся у оппонентов.
Разрешение конфликта может быть полным конфликт устраняется на уровне внешнего поведения и на уровне внутренних побуждений. На объективном уровне обстановка полностью стабилизируется, объективные основы конфликта устраняются; на субъективном уровне кардинально меняется образ конфликтной ситуации.
Разрешение может быть частичным конкретные действия исключаются, но побуждения к конфликту остаются. На объективном уровне конфликтная ситуация частично разряжается, но конфликт может углубиться или перейти в иные формы, например, в межличностный, во внутриличностный; на субъективном уровне происходит ограниченное изменение образов конфликтной ситуации.
Урегулирование конфликта это процесс его разрешения с помощью посредника, в нашем случае, в качестве посредника выступает педагог.
Завершение непосредственного противоборства сторон, послеконфликтная стадия не всегда означает, что конфликт полностью разрешен. Степень удовлетворенности или неудовлетворенности сторон заключенными мирными договоренностями во многом будет зависеть от следующих положений [79]:
- насколько удалось в ходе конфликта и последующих переговоров достичь преследуемой цели;
